segunda-feira, 9 de fevereiro de 2015

Uma Leitura Crítica Sobre O Instrumento Prova Para O Ensino De Filosofia. (parte II)

Uma Leitura Crítica Sobre O Instrumento Prova Para O Ensino De Filosofia. (parte II)

Westerley A.Santos- Prof. Filósofo. Ago/2003



No caso da Filosofia e talvez das Artes e a Educação Física, por mais que não se admita, ao se utilizar a Prova como elemento de avaliação do aprendizado, acaba-se avaliando não o aprendizado mesmo, mas sim o próprio objeto prova. Isso porque, não são considerados, nesse tipo de avaliação, aspectos mais humanos da formação do sujeito, da pessoa do aluno, que são objetivos naturais do ensino da Filosofia e de outras disciplinas como as citadas. Por exemplo: na prova (tradicional) não se avalia ou considera o momento psicológico em que o aluno se encontra; sua situação emocional, conflitos e problemas vividos, condições de saúde, condições econômicas, alimentares, para realizar a prova.   São elementos que interferem diretamente no resultado deste tipo de avaliação e que muitas vezes, demonstram não uma deficiência do conhecimento do aluno, mas sim, uma dificuldade nas condições deste para realizar a prova.

Há estudos de que 20% dos nossos alunos, possivelmente sofrem de Dislexia  que é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país. E uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado. O mesmo ocorre com a Discalculia. Assim, a avaliação pelo instrumento prova não consegue detectar situações como estas, pois, não atinge a avaliação da aprendizagem mais profunda, e não completa o sentido diagnóstico que deveria atender nestes casos.

Outro aspecto é o da relação ensino-aprendizagem. Na prova como instrumento tradicional, não há espaço ou pelo menos a prática da crítica do aluno e nem para a autocrítica do Professor. Isso porque, nesse método na prática, não há troca. Não é uma relação direta, professor/aluno. Trata-se de uma relação indireta, unilateral, mediada pelo instrumento. Portanto, aspectos importantes e fundamentais para os sujeitos do processo de ensino/aprendizagem são desconsiderados na avaliação pela Prova. Usualmente as provas são de múltipla escolha ou de relação de ideias semelhantes ou contrárias, não havendo um retorno descrito, analisado, argumentado, debatido com o aluno. Na verdade, há na prática, uma confusão sobre o que é  avaliação. O que se prática mesmo, são testes, e testes não são avaliações; são elementos de classificações ou seleção.

Esse fato torna esse tipo de “avaliação” injusto e irrelevante, pois há neste instrumento um vício de origem, chegando até a se tornar um instrumento de opressão, pois, não avalia de fato o conhecimento do aluno, quando muito, avalia sua memória. Ao mesmo tempo em que é para o Professor, um atestado assinado pelo aluno de que ele é o único responsável pelo nível de sua aprendizagem ou falta dela, já que a prova é uma posição unilateral.

O professor, muitas vezes se escuda por trás das questões dadas na prova, deixando toda a responsabilidade do aprendizado na resposta dada pelo aluno, já que não há discussão, debate, interação sobre o processo avaliativo, neste tipo de instrumento; no lugar disso, há um gabarito para correção de respostas irrefletidas e estáticas para fins de nota. A relação é técnica-instrumental e bancária.

A Filosofia retornou ao ensino médio justamente para fazer o contraponto à lógica do ensino puramente técnico-instrumental e bancário, conscientemente ou não, é de sua natureza a crítica deste sistema que visa somente os fins, no caso a nota, quando deveria se ater aos meios, ao processo de aprendizagem.

É princípio pedagógico da Filosofia a construção conjunta do saber, na relação direta entre sujeitos, no debate com o aluno, uma prática intersubjetiva entre ensino e aprendizagem, inclusive no momento e no modo de avaliação. A Filosofia não detém o conhecimento, e por isso, ela não pode aferi-lo em provas e instrumentos técnicos, ela é busca do saber e deve construí-lo em conjunto com o aluno. Logo: ela não avalia quantidades, técnicas, respostas prontas, procedimentos e fórmulas, “V” ou “F”, ela avalia, com outros métodos; lógicos, analíticos, conceituais, argumentativos, problematizadores que orientam os juízos de valor, faz a reflexão crítica, radical e de conjunto sobre a realidade. O que não se verifica por Provas tradicionais.

O aprendizado filosófico se auto-avalia no mesmo instante em que acontece. O papel do professor é orientar o aluno quanto ao perigo dos juízos que geram preconceitos, discriminação, racismo, alienação, violência, sustenta a ideologia que esconde as desigualdades, alimentam o ceticismo ou o dogmatismo, entre outras.

Por fim, a Filosofia pretende o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, da formação do ser ético; consciente de si, do outro, do mundo e do transcendente para que esse Ser tome uma posição diante da realidade do mundo em que vive. E para isso, não há instrumentos estáticos e técnicos que avaliem, há sim, caminhos que podem ou não levar ao despertar da consciência. E, é nesse sentido que o ensino da Filosofia deve caminhar, caso queira ser verdadeiro.

Ainda assim, alguns dizem que a nossa sociedade e sistema educacional exigem provas e avaliações. Há vestibulares, concursos, e os alunos devem se preparar para essa realidade. Eu digo que as provas não preparam ninguém para estes fins, ainda que tentem, pois, não é a prova em si, que faz o aluno passar em um vestibular ou concurso, é sim, o conhecimento, o discernimento, o raciocínio analítico, dialético, lógico a capacidade argumentativa, de leitura, interpretação e escrita, a capacidade de discernir, comparar, julgar e concluir de modo crítico o conteúdo. É o seu desenvolvimento cognitivo que lhe dá as condições necessárias para enfrentar as diversas realidades humanas e sociais, justamente o que a Filosofia, mas não só ela,  busca desenvolver, e que instrumentos como a Prova não fazem, e ainda escondem a realidade do conhecimento do
 aluno atrás de um modelo de memorização.

 Se a prova fosse exercício para fins de concursos como vestibulares, todos os alunos passariam, pois estes fazem prova desde o primeiro dia de sua vida escolar.

Outros ainda poderiam pensar: mas então como avaliar sem prova?  Eu digo que há inúmeros métodos de avaliação melhores e mais significativos que a Prova, como, por exemplo: O debate em sala, em que o aluno expressa seu pensamento e entendimento do conteúdo estudado, a leitura interpretativa e associação entre textos como (filmes, jornais, revistas especializadas) em que o aluno desenvolve o poder de crítica e conseqüente absorção do conteúdo, há pesquisas e apresentações sobre estudos de casos, discussão da matéria a partir de notícias, de TV, de Teses,  teorias de pensadores e cientistas da área afim, entrevistas, questionário, discussão em grupo, resenhas, relatórios, apresentação de trabalhos, seminários e uma infinidade de processos avaliativos melhores e mais adequados e interessantes que a Prova tradicional.

Na área das Ciências, por exemplo, pode-se fazer o mesmo, a partir da História de cada Ciência como a História da Matemática que é belíssima. A avaliação do conhecimento nas Ciências exige meios mais práticos e experimentais e não de perguntas e respostas. Este deveria ser apenas o momento das anotações e relatórios do aprendizado para discussão e checagem e não a avaliação final do conhecimento. Ocorre que todos os outros métodos são mais trabalhosos que a Prova e exigem mais tempo de preparação, estudo e pesquisa por parte do Professor.

Por fim, todos estes exemplos, põem o aluno e o Professor, juntos, diante do problema do conhecimento. E é aí que se dá a troca. Aí sim, o conhecimento adquirido, a evolução, dificuldades, problemas e soluções aparecem em uma relação de troca constante. São vários os modos de avaliação, cada qual deve ser adequada ao propósito da disciplina, não compreender essa adequação ou tentar padronizar um método apenas. Pode como ocorre, corromper o ensino e aprendizagem.

E aos que pensam que outros métodos não se aplicam à sua disciplina digo que,  se não for possível avaliar o aprendizado de uma disciplina pelo método direto entre professor /aluno, também não é possível ensinar tal disciplina.

_______________________________________________________________________
1) Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos. Veja também Disgrafia e Discalculia. ( Dislexia; você sabe o que é? – Zeneida Bittencourt)
                                                                          

domingo, 8 de fevereiro de 2015

Novas disciplinas na educação básica dividem opiniões


Novas disciplinas na educação básica dividem opiniões do Legislativo e Executivo 29 de janeiro de 2015

Filed under: Sem categoria — José Antonio Küller @ 2:23 pm
Clipping Educacional – 29.01.2015
Agência Senado - Revista Gestão Universitária – 28/01/2015 – Belo Horizonte, MG
Os senadores devem votar em 2015 várias propostas que incluem disciplinas à grade curricular dos ensinos fundamental e médio ou, pelo menos, tornam obrigatória a discussão sobre determinados assuntos nas já existentes. Apesar das boas intenções das iniciativas de lei, o Ministério da Educação (MEC) não vê com bons olhos a criação de tantas disciplinas obrigatórias além das que já são ministradas nas escolas.
Durante a tramitação do PLS 2/2012 — que aguarda análise da Câmara dos Deputados e torna obrigatória a inclusão de disciplinas de ética no ensino fundamental e médio — o MEC divulgou nota técnica argumentando que a aprovação desse projeto não traria a solução mais adequada para tratar dos temas da ética e da cidadania no ambiente escolar.
a nota, o MEC relembrou que os documentos orientadores dos currículos “não sugerem a criação ilimitada de disciplinas nem de conteúdos, mas sim que a escola oportunize condições para que temas socialmente relevantes sejam incluídos e tratados no desenvolvimento dos conteúdos escolares”.
Seguindo a mesma linha, no relatório pela rejeição do PLC 20/2012 — que pretendia inserir o ensino de história em todas as séries do ensino médio — a senadora Maria do Carmo Alves (DEM-SE) apontou como “controversa” a inclusão de disciplinas ou componentes nos currículos da educação básica pela via legislativa. Essa tarefa, lembrou, compete à União, na figura do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação, em parceria com os demais entes federados.
Ao defender a rejeição à proposta, que a seu ver já é colocada em prática, a senadora lembrou que a amplitude curricular do ensino médio vem sendo apontada como uma das causas do desempenho insatisfatório de grande parte dos alunos dessa etapa, oprimidos por uma “perspectiva enciclopédica”, distante das necessidades cotidianas da vida e orientada apenas para os exames de admissão ao ensino superior.
“Não é por outra razão que o MEC e as secretarias estaduais vêm discutindo a reformulação dos currículos do ensino médio, que poderia se organizar em grandes áreas do conhecimento, com trajetórias forjadas a partir de escolhas dos próprios alunos”, argumentou no relatório. A matéria ainda aguarda análise da Comissão de Educação (CE).
Além de iniciativas dos próprios parlamentares, a maioria dos projetos em tramitação no Senado é fruto de sugestões feitas pelos alunos do ensino médio participantes do Projeto Jovem Senador, o que pode indicar lacunas que eles detectam, na prática, na grade curricular a que são submetidos no sistema educacional. A senadora Maria do Carmo defendeu urgência na busca por novas formas de tornar o ensino mais atrativo e relevante para os alunos.
Projetos
Embates à parte, há no Senado projetos que pretendem incluir mais matérias nos currículos escolares. É o caso do substitutivo da Câmara ao PLS 180/2004, que obriga os sistemas de ensino a garantir o ensino de libras e de outros métodos de comunicação como o sistema braile (para cegos) e o tadoma (para pessoas que são simultaneamente surdas e cegas). A intenção da autora, a ex-senadora Ideli Salvatti, é auxiliar os estudantes com deficiência ou transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades e superdotação no acesso ao conhecimento.
Esse projeto, originário do Senado, foi modificado na Câmara e, por isso, retornou para nova análise dos senadores. As alterações já foram aprovadas por várias comissões e agora só falta o aval do Plenário, de onde seguirá para a sanção da presidente Dilma Rousseff. Além de inserir disciplinas, o substitutivo também modifica o sistema de educação especial, que passa a ser apenas complementar ou suplementar, e promove a educação inclusiva ao impor o ajuste do ensino regular às necessidades das pessoas com deficiência.
utra proposta prevê também a inclusão do ensino de libras no currículo do ensino fundamental, preferencialmente do sexto ao nono ano e por professor habilitado em libras. O PLS 449/2013 é originário de uma sugestão feita por integrantes do Programa Jovem Senador. Também originário do Programa é o PLS 261/2012, que inclui nos currículos do ensino médio, em caráter opcional e fora do horário regular, a disciplina princípios de pedagogia, com vistas a estimular vocações docentes. As matérias aguardam análise da Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH).
Transversalidade e interdisciplinaridade
Há ainda propostas que pretendem tornar obrigatória a discussão de certos temas nas disciplinas já existentes. Um dos projetos em tramitação é o PLS 515/2013, que determina a inclusão, a partir do sexto ano do ensino fundamental, do tema transversal cidadania, uma maneira de conhecer as leis brasileiras e os direitos e deveres dos cidadãos. O PLS 183/2012 também prevê a realização, no ensino médio, de ciclos de debate bimestrais sobre a realidade social e política brasileira, com o convite feito a agentes políticos ocupantes de cargos eletivos.
O PLS 235/2013 prevê a oferta de uma língua estrangeira já a partir do quarto ano do ensino fundamental. Hoje, a obrigatoriedade é a partir do sexto ano. Essas três matérias vieram de sugestões do Projeto Jovem Senador. As sugestões dos jovens senadores são analisadas pela CDH e acatadas e transformadas em projetos de lei ou rejeitadas.
Já o PLS 74/2012, da senadora Ivonete Dantas (PMDB-RN), quer incluir nos currículos do ensino fundamental e médio, “conteúdos, adaptados a cada faixa etária, relativos à prevenção da violência contra a mulher, a criança e o idoso e aos mecanismos de proteção estabelecidos pela legislação para esses segmentos populacionais”.
Para a autora, a verdadeira mudança cultural necessária para modificar o quadro de violência do país depende da educação. Por meio dela, se formarão novos cidadãos, defensores de uma cultura de paz e de igualdade entre os sexos. Todos os projetos foram objeto de requerimento de tramitação em conjunto e aguardam análise da CDH e da CE.
Leis específicas que complementam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) já determinam, atualmente, a inclusão de temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso. Outros assuntos que afetam a vida humana em escala global, regional e local como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, direitos das crianças e adolescentes e preservação do meio ambiente também já integram os currículos.
Câmara
Outras propostas relativas a disciplinas da educação básica já passaram pelo Senado e aguardam aval da Câmara dos Deputados para serem enviadas à sanção presidencial e entrar em vigor. É o caso do PLS 2/2012, que torna obrigatória a inclusão de duas disciplinas de ética nos currículos escolares: Cidadania Moral e Ética para o ensino fundamental e Ética Social e Política para o ensino médio.
O autor, o ex-senador Sérgio Souza, aponta a discrepância entre a boa colocação do Brasil no campo econômico e os elevados índices de corrupção e ineficiência da Justiça, situação que, em seu ponto de vista, pede uma política educacional voltada para a formação moral e ética das crianças brasileiras.
A inclusão do esperanto — idioma criado no final do século 19 pelo russo Ludwik Lejzer Zamenhof — como disciplina optativa para os alunos do ensino médio também está prevista no PLS 27/2008. Já o empreendedorismo pode virar um componente extracurricular das escolas dos ensinos médio e profissionalizante caso o PLS 273/2006, do ex-senador Marcos Guerra, seja aprovado na Câmara dos Deputados.
Educação básica
A educação básica no Brasil compreende a educação infantil (creche e pré-infantil, até os 5 anos), as séries iniciais do ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano (de 6 a 10 anos), a segunda etapa, do sexto ao nono ano (de 11 a 14 anos), e as três séries do ensino médio (de 15 a 17 anos). O período mínimo de atividades letivas é estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 800 horas anuais distribuídas em, no mínimo, 200 dias de trabalho escolar.
Os currículos de todas as etapas são formados por uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino (estados, municípios e Distrito Federal) e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Muitas sugestões de inclusão de disciplinas referem-se a essa parte diversificada.
Os alunos da primeira etapa do ensino fundamental estudam: arte (incluindo música), ciências, educação física, geografia, história, língua portuguesa, matemática e ensino religioso (facultativo). Já os estudantes do sexto ao nono ano estudam todas essas e mais duas: inglês e espanhol.
Os alunos do ensino médio estudam mais disciplinas, por conteúdos que se tornam específicos nessa etapa: língua portuguesa, matemática, arte (incluindo música), química, física, biologia, geografia, história, filosofia, sociologia, mídias, educação física, inglês e espanhol

Olavo de Carvalho

Loading...

Sergio Cortella

Loading...