UM DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA 2015

PESQUISA: “UM DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA.”

- Um diálogo entre o Ensino e o Aprendizado da Filosofia no Nível Médio Público de B.H. - Santos, Westerley A. e Col.

APRESENTAÇÃO: Sérgio Murilo Rodrigues – Professor de Filosofia da PUC Minas e Coordenador da área de Filosofia do PIBID – PUC Minas Desde o primeiro momento em que o curso de Filosofia da PUC Minas ingressou em 2010, via edital público, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), a nossa maior preocupação foi com a preparação do futuro professor de Filosofia para a realidade da sala de aula. Essa preocupação era grande, porque a disciplina de Filosofia tinha se tornado  obrigatória no Ensino Médio havia pouco tempo (2008). Na época, não tínhamos muitas informações sobre o trabalho efetivo do professor dentro da sala de aula, da recepção dos alunos à matéria, tínhamos pouco material didático a disposição dos professores, não tínhamos uma ideia precisa de como deveria ser o currículo de Filosofia, de como deveria ser a divisão dos conteúdos nos três anos do Ensino Médio, não tínhamos ainda um bom número de relatos de experiências bem sucedidas. Portanto, sabíamos que teríamos, como uma das nossas tarefas prioritárias, organizar um diagnóstico da situação da Filosofia nas escolas. Assim, pensamos em algumas questões que deveriam nortear nossos trabalhos: Como a filosofia pode contribuir para qualificar a formação intelectual, ética e cidadã das crianças e dos adolescentes? Como a disciplina de Filosofia deve interagir com as outras disciplinas do currículo, a fim de contribuir decisivamente para a interdisciplinaridade no ensino? Quais as formas de inserção escolar que a Filosofia pode assumir? Qual o perfil profissional (real e desejado) dos educadores envolvidos em projetos de ensino da Filosofia nas escolas? Que tipo de formação profissional deve ser oferecida nas instituições formadoras de professores? Ou mais especificamente, que tipo de formação profissional deve ser oferecida aos licenciandos em Filosofia? Assim, foi com muita satisfação que recebemos a proposta do prof. Westerley Santos, supervisor da área de Filosofia do PIBID-PUC Minas na Escola Estadual Francisco Brant, de trabalhar com seu grupo de alunos da licenciatura para fazer esse levantamento da situação da filosofia na escola: fazer “um diagnóstico das dificuldades para o ensino e aprendizagem da filosofia”. Surge então uma interessante pesquisa-ação com a proposta de estabelecer um diálogo entre o Ensino e o Aprendizado de Filosofia no Nível Médio Público-             O trabalho do prof. Westerley vinha diretamente ao encontro das nossas mais altas expectativas nas metas que deveríamos alcançar com o PIBID na Filosofia. Foi um trabalho lento, meticuloso e rigoroso, que requeria um cuidado constante. Foram três etapas precedidas de longas discussões, leitura e resenha de bibliografia da área, aplicação de questionários, tabulação e interpretação de dados. Esta pesquisa foi um esforço conjunto da equipe PIBID, com a colaboração de professores e alunos do Ensino Médio de cinco escolas Estaduais de B.H. Com todas as dificuldades inerentes a manutenção da continuidade de uma pesquisa de campo durante dois anos, cada um dos universitários bolsistas do projeto deu a sua contribuição para a realização deste importante trabalho diagnóstico sobre as dificuldades práticas que os professores de Filosofia encontram na realidade da docência nas escolas estaduais públicas. Mas diante do resultado final não tenho nenhuma dúvida em dizer que valeu muito a pena todo o esforço e trabalho. A pesquisa-ação do prof. Westerley e de sua equipe será um precioso guia de informações para aqueles que estão ingressando agora na carreira docente na área de Filosofia, bem como para todos os estudantes de licenciatura interessados no ensino de Filosofia. Parabéns prof. Westerley, sua obra, Um diagnóstico das dificuldades para o ensino e aprendizagem da Filosofia, agora disponibilizada para o público em geral, é uma grande contribuição do PIBID Filosofia da PUC Minas para a discussão nacional acerca da formação de professores de Filosofia. Pesquisa na Íntegra: https://drive.google.com/file/d/0B0tbm2F7d7f1ZzNaazdFZ1VEdVE/view?usp=sharing  ou neste BLOG à Direita, em "PROJETOS NO PIBID/PUC".

FILOSOFIA NA PRÁTICA

RESPONDENDO AS PERGUNTAS MAIS COMUNS SOBRE A FILOSOFIA COMO:

FILOSOFIA SERVE PARA QUÊ?  O QUE EU VOU FAZER COM FILOSOFIA? QUAL A FINALIDADE DA FILOSOFIA? A FILOSOFIA SE APLICA NA PRÁTICA? SEGUE UM EXEMPLO; A MAIOR FILÓSOFA BRASILEIRA, MARILENA CHAUI (TÃO ACUSADA QUANTO SÓCRATES) LEVA A FILOSOFIA ÀS RUAS DA CIDADE DEMOSTRANDO A MISSÃO DO FILÓSOFO(A) E A PRÁTICA DA FILOSOFIA, QUE É JOGAR LUZ SOBRE OS ABIENTES OBSCUROS, DE CONFUSÃO MENTAL SOBRE A REALIDADE QUE ESTAMOS VIVENDO.

UM POUCO DE SÓCRATES PARA MEUS ALUNOS

Filme: Sócrates

O filósofo Sócrates (c. 469-399 a.C.), considerado o patrono da Filosofia, fora contemporâneo e opositor ferrenho dos sofistas, dizendo que eles não eram filósofos, pois não tinham amor pela sabedoria nem respeito pela verdade, defendendo qualquer ideia, se isso fosse vantajoso. Corrompiam o espírito dos jovens, pois faziam o erro e a mentira valer tanto quanto a verdade.

Embora reconhecesse que os sofistas transmitiam ensinamentos práticos, Sócrates achava que lhes faltavam a visão interna do que realmente importava: Qual é o sentido da vida? Quais sãos os valores pelos quais os homens devem lutar? Como o homem pode aprimorar seu caráter? Nesse ponto os sofistas fracassaram, dizia Sócrates: eles ensinavam o ambicioso a triunfar na política, mas a oratória e o raciocínio inteligente não instruíam um homem na arte de viver. Segundo ele, os sofistas haviam atacado o antigo sistema de crenças, mas não ofereceram aos individuo nada que o pudesse substituir construtivamente. 

Discordando dos antigos poetas, dos antigos filósofos e dos sofistas, o que propunha Sócrates? Propunha que, antes de querer conhecer a Natureza e antes de querer persuadir os outros, cada um deveria,  primeiro e antes de tudo, conhecer-se a si mesmo. A expressão “conhece-te a ti mesmo” que estava gravada no pórtico do templo de Apolo, patrono grego da sabedoria, tornou-se a divisa de Sócrates.

       Assim, opondo-se ao relativismo dos sofistas, ele sustentava que as pessoas deveriam regular seu comportamento de acordo com valores universais. Sócrates preocupava-se, sobretudo, com a perfeição do caráter de cada homem, com a conquista de uma excelência moral. Sócrates havia ensinado que os modelos universais do certo e justo existem e que são alcançados através do pensamento.

     Para ele, os valores morais não se originavam de um Deus transcendental como acreditavam os hebreus. Eles eram atingidos quando o individuo pautava sua vida por padrões objetivos alcançados por meio de uma reflexão racional, isto é, quando a razão se torna o instrumento formador, orientador e condutor da alma. O vídeo do programa humorista Porta dos Fundos é um exemplo de como a moral é emanada do Divino.

     Para Sócrates, a missão do filósofo é de ajudar as pessoas a descobrirem nela mesma oconhecimento que as conduziriam as virtudes. Ele queria subordinar todas as crenças e comportamentos humanos à clara luz da razão, pretendendo dessa maneira retirar a ética do domínio da autoridade, da tradição, do dogma, da supertição e do mito. Acreditava que a razão era o único guia certo para o problema mais crucial da existência humana – a questão do bem e do mal.

        A pergunta principal de Sócrates, qual é a Essência do Homem? Ele respondia, o homem é a sua alma, alma como razão, eu consciência intelectual e moral o que distingue o homem de outros seres vivos.

Maiêutica

    A vida de Sócrates nos é contada por Xenofonte (em suas Memorabilia) e por Platão, que faz dele o personagem central de seus diálogos, sobretudo Apologia de Sócrates e Fédon. Sócrates era um cidadão comum de Atenas, até o oráculo de Delfos indicar que ele era o homem mais sábio de seu tempo. A partir daí, ele tomou como missão a Maiêutica, que significava a “arte de trazer à luz” (“parto das ideias”), através de longas conversas com interlocutores de todas as classes sociais.

   O método socrático se divide em duas partes: a primeira destrutiva, conhecida como ironia e a segunda construtiva, conhecida como Maiêutica. A primeira elimina falsos saberes e segunda trata-se de um convite para a “busca” do conhecimento.  É conhecido seu famoso método, sua arte de interrogar, sua “maiêutica”, que consiste em forçar o interlocutor a desenvolver seu pensamento sobre uma questão que ele pensa conhecer, para conduzi-lo, de consequência em consequência, a contradizer-se, e, portanto, a confessar que nada sabe.

  Sócrates fazia perguntas sobre as ideias, sobre os valores nos quais os gregos acreditavam e que julgavam conhecer. “Você sabe o que é isso que você está dizendo?”. “Você diz”, falava Sócrates, “que a coragem é importante, mas: o que é a coragem? Você acredita que a justiça é importante, mas: o que é a justiça?

 Suas perguntas deixavam os interlocutores embaraçados, irritados, curiosos,pois, quando tentavam responder ao célebre “o que é?”, descobriam, surpresos, que não sabiam responder e que nunca tinham pensado em suas crenças, seus valores e suas ideias.  Mas o pior não era isso. O pior é que as pessoas esperavam que Sócrates respondesse por elas ou para elas, que soubesse as respostas às perguntas, como os sofistas pareciam saber, mas Sócrates, para desconcerto geral, dizia: “Eu também não sei, por isso estou perguntando”. Donde a famosa expressão atribuída a ele: “Sei que nada sei”.

  As perguntas realizadas por Sócrates são próprias da dialética socrática, isto é, oexercício de contrapor argumentos contrários. Basicamente a dialética socrática tem três elementos. Tese (Afirmação), Antítese (oposição) e síntese (resultado do raciocínio).     As etapas do saber são: a) ignorar sua ignorância; b) conhecer sua ignorância; c) ignorar seu saber; d) conhecer seu saber. A consciência da própria ignorância é o começo da Filosofia.

  O que procurava Sócrates? Procurava a definição daquilo que uma coisa, uma ideia, um valor é verdadeiramente. Procurava a essência verdadeira da coisa, da ideia, do valor. Procurava o conceito e não a mera opinião que temos de nós mesmos, das coisas, das ideias e dos valores.

 Qual a diferença entre uma opinião e um conceito? A opinião varia de pessoa para pessoa, de lugar para lugar, de época para época. É instável, mutável, depende de cada um, de seus gostos e preferências. O conceito, ao contrário, é uma verdade intemporal, universal e necessária que o pensamento descobre, mostrando que é a essência universal, intemporal e necessária de alguma coisa. Por isso, Sócrates não perguntava se tal ou qual coisa era bela – pois nossa opinião sobre ela pode variar – e sim: O que é a beleza? Qual é a essência ou o conceito do belo? Do justo? Do amor? Da amizade?

  Sócrates acreditava que todos já nasciam com o conhecimento e que cabia ao filósofo realizar o parto de nascimento. Ele acreditava que só o conhecimento que vem da razão é capaz de discernir do que é “JUSTO, BOM E   CERTO”.

    A única forma de conhecer a verdade é conhecendo a si mesmo. Conheça a ti mesmo. Para Sócrates, só quem conhece a si mesmo, que sabe que não sabe. A grande virtude do homem é saber que não sabe. Só sei que nada sei. Pois sábio é o homem que sabe reconhecer seus limites e imperfeições. Compreender as ilusões das aparências e as efemeridades das paixões, e com razão controlar-se. Só assim poderá agir com justiça e sabedoria.

     Nesse sentido, a maiêutica socrática é a arte de trazer à luz, por meio de perguntas e de respostas, a verdade ou os conhecimentos mais importantes à vida que cada pessoa retém em sua alma. A profissão de ignorância e ironia de Sócrates fazem partes de seu procedimento geral de refutação por meio de perguntas e respostas breves e constituem um meio de reverter o argumento do interlocutor para fazê-lo cair em contradição. A refutação socrática revela a presunção de saber do adversário, pela insuficiência de suas definições.

A Moral Socrática

   A Moral é considerada a parte mais importante da Filosofia socrática. Para Sócrates, devemos pensar bem para viver bem. O meio único de alcançar a felicidade, fim supremo do homem, é a prática da virtude e da moral.

     Para Sócrates, o homem deve ser bom, pois é racional, e quanto maior a racionalidade do homem, maior a sua responsabilidade com o BEM. A verdade, o bem, a justiça, a beleza são virtudes adquiridas pelo homem por meio do ensinamento, do reconhecimento de que se tem muito a aprender. Essas virtudes estão na alma humana e, portanto, mais do que o conhecimento leva à felicidade, ele chega à conclusão de que o homem justo é o que sabe o que é a justiça.

     Sócrates dedicou sua vida à problemática em torno o homem, buscando respostas para a origem da essência humana. Após anos de estudos, Sócrates conclui que o homem é o seu consciente e isso é o que o distingue dos outros animais. O homem é o seu intelecto, seus conceitos éticos, sua personalidade racional e moral, o homem é aquilo que pensa.

A execução de Sócrates:

     Durante muitos anos, Sócrates desafiou os atenienses sem sofrer nenhum dano, porque Atenas era conhecida por todos por sua liberdade de expressão e pensamento. Entretanto, nos temos de incerteza, durante e imediatamente após da Guerra do Peloponeso, Sócrates fez inimigos. Aos 70, foi acusado de corromper a juventude de Atenas e de não acreditar nos deuses da cidade, mas em outras novas divindades. Por trás dessas acusações estava o temor de que Sócrates fosse um desordeiro, um subversivo que ameaçava o Estado ao submeter seus velhos e sagrados valores à crítica do pensamento.
   Sabemos que os poderosos têm medo do pensamento, pois o poder é mais forte se ninguém pensar, se todo mundo aceitar as coisas como elas são, ou melhor, como nos dizem e nos fazem acreditar que elas são. Para os poderosos de Atenas, Sócrates tornara-se um perigo, pois fazia a juventude pensar. Por isso, eles o acusaram de desrespeitar os deuses, corromper os jovens e violar as leis. Levado perante a assembleia, Sócrates não se defendeu e foi condenado a tomar um veneno – a cicuta – e obrigado a suicidar-se.

  Condenado pelo tribunal ateniense, Sócrates foi obrigado a beber cicuta. Tivesse ele tentado abrandar os jurados, provavelmente teria recebido uma sentença mais leve, mas mesmo, sob a ameaça de morte, não quis alterar seus princípios.

   Sócrates não deixou escritas sua filosofia e suas crenças. Podemos construir um relato coerente de sua vida e seus ideais a partir das obras de Platão, seu mais importante discípulo.

Conclusão dos Socráticos ou Antropológicos:

      A Filosofia se volta para as questões humanas no plano da ação, dos comportamentos, das ideias, das crenças, dos valores e, portanto, se preocupa com as questões morais e políticas. A opinião, as percepções e imagens sensoriais são consideradas falsas, mentirosas, mutáveis, inconsistentes, contraditórias, devendo ser abandonadas para que o pensamento siga seu caminho próprio no conhecimento verdadeiro.

      A diferença entre os sofistas, de um lado, e Sócrates e Platão, de outro, é dada pelo fato de que os sofistas aceitam a validade das opiniões e das percepções sensoriais e trabalham com elas para produzir argumentos de persuasão, enquanto Sócrates e Platão consideram as opiniões e as percepções sensoriais, ou imagens das coisas, como fonte de erro, mentira e falsidade, formas imperfeitas do conhecimento que nunca alcançam a verdade plena da realidade.

Fonte: https://professormiguelluciano.wordpress.com/2014/03/25/periodo-socratico-ou-antropologico-socrates/

Livro Indicado

Marilena Chaui - Golpe ou Não?

  ENTENDA SE ESTAMOS EM UM GOLPE DE ESTADO OU NÃO.

Republíco dois vídeos e três textos filosóficos analisando a Democracia no Brasil.

Assista-os, leia os textos e se informe criticamente.

MARILENA CHAUÍ, principal Filósofa Brasileira autora de diversos livros inclusive para o Ensino Médio como: "Convite à Filosofia" Ed. Ática.

(Texto 1/4)

A sociedade Democrática:

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Vimos que uma ideologia não nasce do nada, nem repousa no vazio, mas exprime, de maneira invertida, dissimulada e imaginária, a praxis social e histórica concretas. Isso se aplica à ideologia democrática. Em outras palavras, há, na prática democrática e nas idéias democráticas, uma profundidade e uma verdade muito maiores e superiores ao que a ideologia democrática percebe e deixa perceber. Que significam as eleições? Muito mais do que a mera rotatividade de governos ou a alternância no poder. Simbolizam o essencial da democracia: que o poder não se identifica com os ocupantes do governo, não lhes pertence, mas é sempre um lugar vazio, que os cidadãos, periodicamente, preenchem com um representante, podendo revogar seu mandato se não cumprir o que lhe foi delegado para representar. As idéias de situação e oposição, maioria e minoria, cujas vontades devem ser respeitadas e garantidas pela lei, vão muito além dessa aparência. Significam que a sociedade não é uma comunidade una e indivisa voltada para o bem comum obtido por consenso, mas, ao contrário, que está internamente dividida e que as divisões são legítimas e devem expressar-se publicamente. A democracia é a única forma política que considera o conflito legítimo e legal, permitindo que seja trabalhado politicamente pela própria sociedade. As idéias de igualdade e liberdade como direitos civis dos cidadãos vão muito além de sua regulamentação jurídica formal. Significam que os cidadãos são sujeitos de direitos e que, onde tais direitos não existam nem estejam garantidos, tem-se o direito de lutar por eles e exigi-los. É esse o cerne da democracia. Um direito difere de uma necessidade ou carência e de um interesse. Uma necessidade ou carência é algo particular e específico. Alguém pode ter necessidade de água, outro, de comida. Um grupo social pode ter carência de transportes, outro, de hospitais. Há tantas necessidades quanto indivíduos, tantas carências quanto grupos sociais. Um interesse também é algo particular e específico. Os interesses dos estudantes brasileiros podem ser diferentes dos interesses dos estudantes argentinos. Os interesses dos agricultores podem ser diferentes dos interesses dos comerciantes. Os interesses dos bancários, diferentes dos interesses dos banqueiros. Os interesses dos índios, diferentes dos interesses dos garimpeiros. Necessidades ou carências podem ser conflitantes. Suponhamos que, por exemplo, numa região de uma grande cidade, as mulheres trabalhadoras tenham necessidade ou carência de creches para seus filhos e que, na mesma região, um outro grupo social, favelado, tenha carência de moradia. O governo municipal dispõe de recursos para atender a uma das carências, mas não a ambas, de sorte que resolver uma significará abandonar a outra. Interesses também podem ser conflitantes. Suponhamos, por exemplo, que interesse a grandes proprietários de terra deixá-las inativas esperando a valorização imobiliária, mas que interesse a trabalhadores rurais sem terra o cultivo de alimentos para a sobrevivência; temos aí um conflito de interesses. Suponhamos que interesse aos proprietários de empresas comerciais estabelecer um horário de trabalho que aumente as vendas, mas que interesse aos comerciários um outro horário, no qual possam dispor de horas para estudar, cuidar da família e descansar. Temos aqui um outro conflito de interesses. Um direito, ao contrário de necessidades, carências e interesses, não é particular e específico, mas geral e universal, válido para todos os indivíduos, grupos e classes sociais. Assim, por exemplo, a carência de água e de comida manifesta algo mais profundo: o direito à vida. A carência de moradia ou de transporte também manifesta algo mais profundo: o direito a boas condições de vida. O interesse dos estudantes, o direito à educação e à informação. O interesse dos sem-terra, o direito ao trabalho. O dos comerciários, o direito a boas condições de trabalho. Dizemos que uma sociedade – e não um simples regime de governo – é democrática, quando, além de eleições, partidos políticos, divisão dos três poderes da república, respeito à vontade da maioria e das minorias, institui algo mais profundo, que é condição do próprio regime político, ou seja, quando institui direitos.

(Texto 2/4)

A CRIAÇÃO DE DIREITOS:

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 Quando a democracia foi inventada pelos atenienses, criou-se a tradição democrática como instituição de três direitos fundamentais que definiam o cidadão: igualdade, liberdade e participação no poder. Igualdade significava: perante as leis e os costumes da polis, todos os cidadãos possuem os mesmos direitos e devem ser tratados da mesma maneira. Por esse motivo, Aristóteles afirmava que a primeira tarefa da justiça era igualar os desiguais, seja pela redistribuição da riqueza social, seja pela garantia de participação no governo. Também pelo mesmo motivo, Marx afirmava que a igualdade só se tornaria um direito concreto quando não houvesse escravos, servos e assalariados explorados, mas fosse dado a cada um segundo suas necessidades e segundo seu trabalho. A observação de Aristóteles e, depois, a de Marx indicam algo preciso: a mera declaração do direito à igualdade não faz existir os iguais, mas abre o campo para a criação da igualdade, através das exigências e demandas dos sujeitos sociais. Em outras palavras, declarado o direito à igualdade, a sociedade pode instituir formas de reivindicação para criá-lo como direito real. Liberdade significava: todo cidadão tem o direito de expor em público seus interesses e suas opiniões, vê-los debatidos pelos demais e aprovados ou rejeitados pela maioria, devendo acatar a decisão tomada publicamente. Na modernidade, com a Revolução Inglesa de 1644 e a Revolução Francesa de 1789, o direito à liberdade ampliou-se. Além da liberdade de pensamento e de expressão, passou a significar o direito à independência para escolher o ofício, o local de moradia, o tipo de educação, o cônjuge, em suma, a recusa das hierarquias fixas, supostamente divinas ou naturais. Acrescentou-se, em 1789, um direito de enorme importância, qual seja, o de que todo indivíduo é inocente até prova em contrário, que a prova deve ser estabelecida perante um tribunal e que a liberação ou punição devem ser dadas segundo a lei. Com os movimentos socialistas, a luta social por liberdade ampliou ainda mais esse direito, acrescentando-lhe o direito de lutar contra todas as formas de tirania, censura e tortura e contra todas as formas de exploração e dominação social, econômica, cultural e política. Observamos aqui o mesmo que na igualdade: a simples declaração do direito à liberdade não a institui concretamente, mas abre o campo histórico para a criação desse direito pela práxis humana. Participação no poder significava: todos os cidadãos têm o direito de participar das discussões e deliberações públicas da polis, votando ou revogando decisões. Esse direito possuía um significado muito preciso. Nele afirmava-se que, do ponto de vista político, todos os cidadãos têm competência para opinar e decidir, pois a política não é uma questão técnica (eficácia administrativa e militar) nem científica (conhecimentos especializados sobre administração e guerra), mas ação coletiva, isto é, decisão coletiva quanto aos interesses e direitos da própria polis. A democracia ateniense, como se vê, era direta. A moderna, porém, é representativa. O direito à participação tornou-se, portanto, indireto, através da escolha de representantes. Ao contrário dos outros dois direitos, este último parece ter sofrido diminuição em lugar de ampliação. Essa aparência é falsa e verdadeira. Falsa, porque a democracia moderna foi instituída na luta contra o Antigo Regime e, portanto, em relação a esse último, ampliou a participação dos cidadãos no poder, ainda que sob a forma da representação. Verdadeira, porque, como vimos, a república liberal tendeu a limitar os direitos políticos aos proprietários privados dos meios de produção e aos profissionais liberais da classe média, aos homens adultos “independentes”. Todavia, as lutas socialistas e populares forçaram a ampliação dos direitos políticos com a criação do sufrágio universal (todos são cidadãos eleitores: homens, mulheres, jovens, negros, analfabetos, trabalhadores, índios) e a garantia da elegibilidade de qualquer um que, não estando sob suspeita de crime, se apresente a um cargo eletivo. Vemos aqui, portanto, o mesmo que nos direitos anteriores: lutas sociais que transformam a simples declaração de um direito em direito real, ou seja, vemos aqui a criação de um direito. As lutas por igualdade e liberdade ampliaram os direitos políticos (civis) e, a partir destes, criaram os direitos sociais – trabalho, moradia, saúde, transporte, educação, lazer, cultura -, os direitos das chamadas “minorias”i – mulheres, idosos, negros, homossexuais, crianças, índios – e o direito à segurança planetária – as lutas ecológicas e contra as armas nucleares. As lutas populares por participação política ampliaram os direitos civis: direito de opor-se à tirania, à censura, à tortura, direito de fiscalizar o Estado por meio de organizações da sociedade (associações, sindicatos, partidos políticos); direito à informação pela publicidade das decisões estatais. A sociedade democrática institui direitos pela abertura do campo social à criação de direitos reais, à ampliação de direitos existentes e à criação de novos direitos. Com isso, dois traços distinguem a democracia de todas as outras formas sociais e políticas: 1. a democracia é a única sociedade e o único regime político que considera o conflito legítimo. Não só trabalha politicamente os conflitos de necessidade e de interesses (disputas entre os partidos políticos e eleições de governantes pertencentes a partidos opostos), mas procura instituí-los como direitos e, como tais, exige que sejam reconhecidos e respeitados. Mais do que isso. Na sociedade democrática, indivíduos e grupos organizam-se em associações, movimentos sociais e populares, classes se organizam em sindicatos e partidos, criando um contra-poder social que, direta ou indiretamente, limita o poder do Estado; 2. a democracia é a sociedade verdadeiramente histórica, isto é, aberta ao tempo, ao possível, às transformações e ao novo. Com efeito, pela criação de novos direitos e pela existência dos contra-poderes sociais, a sociedade democrática não está fixada numa forma para sempre determinada, ou seja, não cessa de trabalhar suas divisões e diferenças internas, de orientar-se pela possibilidade objetiva (a liberdade) e de alterar-se pela própria praxis.

(Texto 3/4)

 OS OBSTÁCULOS À DEMOCRACIA:

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 Liberdade, igualdade e participação conduziriam à célebre formulação da política democrática como “governo do povo, pelo povo e para o povo”. Entretanto, o povo d foi feita a partir de uma divisão social nova: a separação entre dirigentes e executantes. Os primeiros são os que recebem a educação científica e tecnológica, são considerados portadores de saberes que os tornam competentes e por isso com poder de mando. Os executantes são aqueles que não possuem conhecimentos tecnológicos e científicos, mas sabem apenas executar tarefas, sem conhecer as razões e as finalidades de sua ação. São por isso considerados incompetentes e destinados a obedecer. Essa forma de organização da divisão social do trabalho propagou-se para a sociedade inteira. No comércio, na agricultura, nas escolas, nos hospitais, nas universidades, nos serviços públicos, nas artes, todos estão separados entre “competentes” que sabem e “incompetentes” que executam. Em outras palavras, a posse de certos conhecimentos específicos tornou-se um poder para mandar e decidir. Essa divisão social converteu-se numa ideologia: a ideologia da competência técnico-científica, isto é, na idéia de que quem possui conhecimentos está naturalmente dotado de poder de mando e direção. Essa ideologia, fortalecida pelos meios de comunicação de massa que a estimula diariamente, invadiu a política: esta passou a ser considerada uma atividade reservada para administradores políticos competentes e não uma ação coletiva de todos os cidadãos. Não só o direito à representação política (ser representante) diminui porque se restringe aos competentes, como ainda a ideologia da competência oculta e dissimula o fato de que, para ser “competente”, é preciso ter recursos econômicos para estudar e adquirir conhecimentos. Em outras palavras, os “competentes” pertencem à classe economicamente dominante, que, assim, dirige a política segundo seus interesses e não de acordo com a universalidade dos direitos. Um outro obstáculo ao direito à participação política é posto pelos meios de comunicação de massa. Só podemos participar de discussões e decisões políticas se possuirmos informações corretas sobre aquilo que vamos discutir e decidir. Ora, como já vimos, os meios de comunicação de massa não informam, desinformam. Ou melhor, transmitem as informações de acordo com os interesses de seus proprietários e das alianças econômicas e políticas destes com grupos detentores de poder econômico e político. Assim, por não haver respeito ao direito de informação, não há como respeitar o direito à verdadeira participação política. Os obstáculos à democracia não inviabilizam a sociedade democrática. Pelo contrário. Somente nela somos capazes de perceber tais obstáculos e lutar contra eles.

(Texto 4/4)

DIFICULDADES PARA A DEMOCRACIA NO BRASIL:

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 Periodicamente os brasileiros afirmam que vivemos numa democracia, depois de concluída uma fase de autoritarismo. Por democracia entendem a existência de eleições, de partidos políticos e da divisão republicana dos três poderes, além da liberdade de pensamento e de expressão. Por autoritarismo, entendem um regime de governo em que o Estado é ocupado através de um golpe (em geral militar ou com apoio militar), não há eleições nem partidos políticos, o poder executivo domina o legislativo e o judiciário, há censura do pensamento e da expressão (por vezes com tortura e morte) dos inimigos políticos. Em suma, democracia e autoritarismo são vistos como algo que se realiza na esfera do Estado e este é identificado com o modo de governo. Essa visão é cega para algo profundo na sociedade brasileira: o autoritarismo social. Nossa sociedade é autoritária porque é hierárquica, pois divide as pessoas, em qualquer circunstância, em inferiores, que devem obedecer, e superiores, que devem mandar. Não há percepção nem prática da igualdade como um direito. Nossa sociedade também é autoritária porque é violenta (nos termos em que, no estudo da ética, definimos a violência): nela vigoram racismo, machismo, discriminação religiosa e de classe social, desigualdades econômicas das maiores do mundo, exclusões culturais e políticas. Não há percepção nem prática do direito à liberdade. O autoritarismo social e as desigualdades econômicas fazem com que a sociedade brasileira esteja polarizada entre as carências das camadas populares e os interesses das classes abastadas e dominantes, sem conseguir ultrapassar carências e interesses e alcançar a esfera dos direitos. Os interesses, porque não se transformam em direitos, tornam-se privilégios de alguns, de sorte que a polarização social se efetua entre os despossuídos (os carentes) e os privilegiados. Estes, porque são portadores dos conhecimentos técnicos e científicos, são os “competentes”, cabendo-lhes a direção da sociedade. Como vimos, uma carência é sempre específica, sem conseguir generalizar-se num interesse comum nem universalizar-se num direito. Um privilégio, por definição, é sempre particular, não podendo generalizar-se num interesse comum nem universalizar-se num direito, pois, se tal ocorresse, deixaria de ser privilégio. Ora, a democracia é criação e garantia de direitos. Nossa sociedade, polarizada entre a carência e o privilégio, não consegue ser democrática, pois não encontra meios para isso. Esse conjunto de determinações sociais manifesta-se na esfera política. Em lugar de democracia, temos instituições vindas dela, mas operando de modo autoritário. Assim, por exemplo, os partidos políticos costumam ser de três tipos: os clientelistas, que mantêm relações de favor com seus eleitores, os vanguardistas, que substituem seus eleitores pela vontade dos dirigentes partidários, e os populistas, que tratam seus eleitores como um pai de família (o despotes) trata seus filhos menores. Favor, substituição e paternalismo evidenciam que a prática da participação política, através de representantes, não consegue se realizar no Brasil. Os representantes, em lugar de cumprir o mandato que lhes foi dado pelos representados, surgem como chefes, mandantes, detentores de favores e poderes, submetendo os representados, transformando-os em clientes que recebem favores dos mandantes. A “indústria política” – isto é, a criação da imagem dos políticos pelos meios de comunicação de massa para a venda do político aos eleitores-consumidores -, aliada à estrutura social do país, alimenta um imaginário político autoritário. As lideranças políticas são sempre imaginadas como chefes salvadores da nação, verdadeiros messias escolhidos por Deus e referendados pelo voto dos eleitores. Na verdade, não somos realmente eleitores (os que escolhem), mas meros votantes (os que dão o voto para alguém). A imagem populista e messiânica dos governantes indica que a concepção teocrática do poder não desapareceu: ainda se acredita no governante como enviado das divindades (o número de políticos ligados a astrólogos e videntes fala por si mesmo) e que sua vontade tem força de lei. As leis, porque exprimem ou os privilégios dos poderosos ou a vontade pessoal dos governantes, não são vistas como expressão de direitos nem de vontades e decisões públicas coletivas. O poder judiciário aparece como misterioso, envolto num saber incompreensível e numa autoridade quase mística. Por isso mesmo, aceita-se que a legalidade seja, por um lado, incompreensível, e, por outro, ineficiente (a impunidade não reina livre e solta?) e que a única relação possível com ela seja a da transgressão (o famoso “jeitinho”). Como se observa, a democracia, no Brasil, ainda está por ser inventada.

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i Parece estranho falar em “minoria” para referir-se a mulheres, negros, idosos, crianças, pois quantitativamente formam a maioria. É que a palavra minoria não é usada em sentido quantitativo, mas qualitativo. Quando o pensamento político liberal definiu os que teriam direito à cidadania, usou como critério a idéia de maioridade racional: seriam cidadãos aqueles que houvessem alcançado o pleno uso da razão. Alcançaram o pleno uso da razão ou a maioridade racional os que são independentes, isto é, não dependem de outros para viver. São independentes os proprietários privados dos meios de produção e os profissionais liberais. São dependentes e, portanto, em estado de minoridade racional: as mulheres, as crianças, os adolescentes, os trabalhadores e os “selvagens primitivos” (africanos e índios). Formam a minoria. Como há outros grupos cujos direitos não são reconhecidos (por exemplo, os homossexuais), fala-se em “minorias”. A “maioridade” liberal refere-se, pois, ao homem adulto branco proprietário ou profissional liberal.

 Precisamos de filosofia?

Certa vez, ouvi um deputado afirmar: “O aborto deve ser legalizado porque já é praticado”. À primeira vista, pensamento verdadeiro; à segunda, uma falácia. Falácia é um pensamento falso: não é porque algo é praticado que pode ser legalizado. Fosse assim, a corrupção também poderia ser legalizada. Eis aí um exemplo do embate entre senso comum e filosofia.

Digamos que o senso comum fala a língua do deputado aí do exemplo, ao passo que a filosofia faz a análise lógica do discurso, procurando, nele, aquilo que contraria as regras básicas do pensar correto. A lógica qualifica o raciocínio são.

A filosofia, metódica e sistemática, é feita de raciocínios logicamente qualificados. Ela busca aquele sentido que possa ordenar o caos (desordem e vazio) e transformá-lo em cosmos (ordem e harmonia), fazendo com que representações, significações e compreensões conceituais da realidade fujam do absurdo e expressem a razoabilidade teórica e prática à condução da existência.

O senso comum pode ser entendido como o saber da vida o qual vamos adquirindo espontaneamente, à medida que vamos vivendo. Ele pode ter erros tanto quanto a ciência, a filosofia, as artes, o mito, a tecnologia e a teologia, pois, igual a essas outras formas de conhecimento, ele é um produto humano, falível, passível de equívocos e enganos, impropriedades e incorreções.

Dessa maneira, se o saber comum leva uma pessoa a afirmar que “porque é antigo é bom”, o filósofo dirá que antiguidade não é sinônimo de bondade. Se o senso comum afirma que o dito de um americano não tem valor, o filósofo responderá que esse é um argumento contra o homem e que isso não basta para desqualificar discursos. Lembra quando alguns diziam que não votariam em certo político porque ele era analfabeto?

De igual modo, não é porque nunca “provaram o contrário” que algo é verdadeiro (o fato de a infinitude do universo não ter sido provada não garante que o universo é finito). E não é porque um pensamento é atribuído a uma autoridade que esse pensamento é, apenas por isso, certo, verdadeiro e seguro.

Na esteira desse pensar errôneo, que a lógica corrige, está a afirmação de que se uma pessoa matou alguém ela tem de ir para a cadeia. Ora, não é sempre que o assassínio leva à prisão, caso da legítima defesa, por exemplo. Contrário a isso é o pensamento que vai do singular rumo a uma lei geral, a tal da generalização apressada: “O marido de x trai, logo todos os homens traem”.

É possível perceber a diferença entre o tal senso comum e a filosofia? O saber filosófico não aceita apressadamente conclusões tiradas após “exame de superfície” das coisas, fenômenos, acontecimentos, pessoas e relações. A filosofia busca a razão de ser de tudo pela raiz, o significado básico de tudo. O senso comum se contenta com afirmações do tipo que assegura que “manga com leite faz mal”.

O que faz mal é a não alfabetização em filosofia. Ela submete o saber da vida ao crivo da razão crítica, fazendo-nos ir além do espontaneísmo, que não dá conta de causas e consequencias, e do subjetivismo, que não explica os porquês do nosso dia a dia.

É por essas e outras que precisamos de filosofia.

Por Wilson Correia*

Colunista Brasil Escola

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*Wilson Correia é doutor em Educação pela UNICAMP, filósofo, psicopedagogo e professor na Universidade Federal do Tocantins, Campo Universitário de Arraias, e autor do livro “TCC não é um bicho-de-sete-cabeças” (Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2009). Endereço eletrônico: wilsoncorreia@uft.edu.br.

 

INSPEÇÃO ESCOLAR: UMA LEITURA HISTÓRICA

E6 PED43 - INSPEÇÃO ESCOLAR: do controle à democratização do ensino

By admin ⋅ novembro 19, 2012 ⋅ Post a comment

Humberto Magela de Abreu*

Resumo: O papel do inspetor escolar tem apresentado mudanças significativas no decorrer dos anos. Este estudo tem por objetivo analisar a trajetória da inspeção no cenário educacional brasileiro. Busca-se compreender quem é esse profissional, qual a sua importância para a educação, como surgiu essa profissão, quais as transformações ocorridas em relação às suas funções, bem como mostrar a evolução do seu papel, tendo em vista a democratização do ensino. Percebe-se que os inspetores deixaram de exercer a função fiscalizadora e burocrática do passado, quando atendiam aos interesses de governos autoritários, preocupados em padronizar e controlar as práticas escolares, e passaram a ter uma atuação mais democrática e participativa no cotidiano das escolas. No entanto, as mudanças ocorreram entre tensões e conflitos, devido às especificidades e complexidades do cargo.

Palavras-chave: Inspeção escolar, Controle da educação, Democratização do ensino.

INTRODUÇÃO

O ato de inspeção, desde o período do Brasil Colônia, nos remete à fiscalização, observação, análise, verificação, controle e vistoria. Neste período as escolas já estavam sujeitas à fiscalização. Em 1854, Luis Pedreira do Couto Ferraz estabeleceu como missão do inspetor geral supervisionar todas as escolas, colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária e secundária públicos e particulares. Além disso, “cabia ao inspetor presidir os exames dos professores e lhes conferir o diploma, autorizar a abertura de escolas particulares e até mesmo rever os livros, corrigi-los ou substituí-los por outros” (SAVIANI, 2002, p. 23).

O objetivo geral é mostrar a evolução do papel do inspetor escolar com a democratização do ensino. Especificamente, apresentar o papel do inspetor escolar, observando sua importância, origem, transposições e contradições no contexto social, político e econômico brasileiro; discutir a atuação do inspetor no passado e na atualidade e sua importância na qualidade do ensino; repensar o perfil necessário a esse profissional sob a perspectiva de uma gestão democrática e participativa.

A estrutura da pesquisa constitui-se de cinco capítulos: o primeiro capítulo aborda os conceitos e a revisão teórica. O segundo capítulo apresenta as formulações teóricas de Saviani (2002), Augusto (2010) e outros autores sobre a trajetória histórica da inspeção. O terceiro capítulo apresenta-se um relato sobre a inspeção escolar como forma de controle da sociedade no Brasil. O quarto capítulo mostra um estudo do papel do inspetor na sociedade atual. O quinto capítulo apresenta as perspectivas da comunidade escolar em relação ao inspetor, tendo em vista a democratização do ensino.

INSPEÇÃO ESCOLAR: conceitos e revisão teórica

“Inspeção é a ação de olhar. É o exame; vistoria. Encargo de vigiar, superintender. Cargo, emprego de inspetor”[i].

Para Augusto (2010), inspetor é aquele que inspeciona, examina, verifica, exerce vigilância, fiscaliza. As ações do inspetor compreendem basicamente na verificação das obrigações legais prescritas, das instituições e pessoas que as integram, assim como, as restrições e proibições de ações, tendo em vista o funcionamento correto e legal dos serviços.

Segundo Lawn (2001 apud Augusto), a inspeção é uma das ferramentas que regula e controla o funcionamento das escolas.

De acordo com Augusto (2010), em Minas Gerais, o parecer nº 794/83, publicado em 29/12/1983, apresenta a inspeção como uma maneira de prevenir e corrigir desvios e disfunções no sistema. Ela pode também colaborar na revisão crítica das normas e práticas institucionalizadas. A inspeção é uma prática educativa que se reveste de forte cunho político e acentuado caráter pedagógico. Segundo o parecer, a inspeção cuida da organização e funcionamento das escolas em todos os seus aspectos. Assim, cabe à inspeção vigiar e controlar, bem como, avaliar, orientar, corrigir, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino. O parecer deu origem à resolução 305/83, definida como um processo pelo qual a administração do sistema de ensino assegura a comunicação entre os órgãos centrais, os regionais e as unidades de ensino, por meio da verificação, avaliação, orientação, correção e realimentação das ações escolares. O Inspetor exerce as suas funções no estabelecimento de ensino sem estar vinculado a ele, atualmente, é um profissional lotado nas Superintendências regionais de ensino.

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA INSPEÇÃO ESCOLAR NO BRASIL

Segundo Saviani (2006c apud FERREIRA, s.n.), a inspeção surgiu como forma de controle no cenário brasileiro já no Ratío Studiorum[ii], conforme o Plano Geral dos Jesuítas e que passou a vigorar em todos os colégios da Companhia de Jesus a partir de 1599.

A inspeção escolar é uma profissão antiga e a sua história acompanha a evolução da educação no país. De acordo com Saviani (2002), o inspetor era nomeado de diferentes modos ao longo da história de acordo com sua situação hierárquica e função. Esse profissional era denominado Inspetor Geral ou Paroquial no período imperial; Inspetor de Distrito ou Supervisor na era republicana. Em determinados momentos os serviços de inspetoria foram denominados de Diretoria de Instrução.

De acordo com Senore (apud Augusto, 2010), a inspeção precisa ser vista como um processo de mediação e suas ações devem estar fundamentadas em uma conduta ética, diontológica, para evitar assim, as decisões arbitrárias dos inspetores. Esta conduta contribuiria para uma nova definição das ações do inspetor, que estaria orientado para exercer a função de acompanhador e formador, diferente daquela de controlador e vigilante.

A atuação dos inspetores escolares sobre a educação no Brasil remonta há mais de cento e cinqüenta anos, no exercício de um papel legitimador da estrutura burocrática do estado, preocupado em manter o controle das escolas. Segundo Botelho apud Augusto (2010), em 1799 iniciou-se a fiscalização das aulas régias, serviço de inspeção realizado por um professor de confiança do vice-rei. O trabalho do inspetor nessa época era de fiscalizar o funcionamento das escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos.

Segundo Augusto (2010), com a reforma de Afonso Pena, em 1892, os Inspetores passaram a ser nomeados por concurso. Ocorria, porém, no final do século XIX um desinteresse dos homens públicos pelos problemas do ensino, embora o número de escolas houvesse crescido. Em 1927 é criada a Inspetoria Geral de Instrução pública, atuando junto ao Conselho Superior de Instrução. O ensino elementar (antigo primário) era fiscalizado pelos inspetores municipais e os estabelecimentos de ensino médio e superior de 1930 a 1961 ficam sujeitos à inspeção federal.

Na década de 30 a sociedade brasileira passou por grandes transformações com um movimento crescente de industrialização e urbanização. A educação ganha reconhecimento do Estado e passa a ser considerada como um direito do cidadão, conforme a constituição de 1934.

     A história da educação mostra que a qualidade do ensino antes e durante o período do Estado Novo era regulada, fiscalizada de forma vertical e pontual pela inspeção que controlava com rigidez os estabelecimentos de ensino. Esse controle atendia às vontades dos governantes autoritários da época, que possuíam modelos de educação e formação a serem implantados e rigorosamente controlados.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 em seu artigo 64 apresenta o inspetor escolar, atualmente, como um profissional da educação cuja função está voltada para a administração escolar, planejamento, supervisão e orientação educacional. De acordo com essa lei, o inspetor deve ter graduação em pedagogia ou pós-graduação:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL, LDB, 1996)

     A trajetória histórica da inspeção escolar permite focar a atenção nas forças que mobilizam a educação brasileira atualmente, que é promoção da gestão democrática, da cidadania e da inclusão social.

 A INSPEÇÃO ESCOLAR EM MINAS GERAIS

     Segundo Finoto (2010) apud Educação, antes da Reforma Universitária de 1968, Lei de nº5.540 de 28/11/1968, a inspeção em Minas Gerais era efetuada por pessoas sem habilitação. Assim, professores de ensino médio e portadores de diploma de curso superior, muitas vezes sem qualquer ligação direta com os problemas educacionais podiam exercer o cargo de inspetor. 

     De acordo com Augusto (2010), a inspeção escolar é descentralizada em 1954 e cada Estado passou a criar as inspetorias seccionais de ensino para fiscalizar as escolas. Dez anos depois, o Estado de Minas Gerais cria suas primeiras delegacias regionais de ensino:

A SEEMG, cria em 1964, as dez primeiras Delegacias Regionais de Ensino, em cidades-pólos. As Delegacias Regionais de Ensino – DRE foram transformadas em Superintendências Regionais de Ensino, e exerciam pela inspeção escolar, a fiscalização do ensino primário e médio, em toda a sua jurisdição. A SEEMG definiu, entre as décadas de 60 e 70, várias resoluções e portarias, sobre as atividades de inspeção, inclusive a Resolução SEE nº 43/66, que estabeleceu as normas para a realização da inspeção no Estado. Em 1968, duas resoluções, também instruem a função, as de nº 82 e 87/68. Segundo o parecer nº 794 de 29/12/1983: naquele tempo, como ainda hoje, pedia-se tudo  ao inspetor, desde assegurar o cumprimento da legislação vigente, até executar projetos e pesquisas educacionais e participar do processo pedagógico da escola. (AUGUSTO, 2010, p. 78)

     Com o surgimento da Lei 15.293/2003, o cargo Inspetor Escolar passa a compor o chamado quadro das carreiras da educação em Minas Gerais. O cargo muda de denominação e passa a chamar Analista Educacional – Inspetor Escolar – ANE. De acordo com Augusto (2010), esta mudança tornou-se motivo de questionamentos por parte dos inspetores, já que é consenso entre eles, de se tratar de uma função de magistério, definido pelas leis das carreiras docentes. O parecer nº 794/83 faz uma retrospectiva da inspeção no Estado desde a lei nº 4.024/61 e sua relatora considera que as leis do Estado referentes à inspeção sempre tiveram um caráter parcial, carecendo de uma orientação mais ampla.

ESTADO NOVO: a inspeção como forma de controle da sociedade

     O Estado novo é um dos períodos mais curiosos da história e por isso mesmo, um dos mais pesquisados. A educação escolar foi utilizada pelo governo de Getúlio Vargas como ferramenta para a construção de uma identidade nacional. Os atos do governo eram orientados por ideais de desenvolvimento e modernização. Para alcançar seus objetivos o Estado exigiu que os professores atuassem como veiculadores da nacionalização, transformando as crianças em cidadãos e valorosos patriotas.

     De acordo com Monarcha (1999 apud Werle, 2003) durante o Estado Novo foi criada uma rede de agências por meio das quais o estado assumia a legislação, a administração e o controle do sistema de ensino.

     Segundo Ferreira (s.n.), a questão educacional tornou-se uma estratégia importante para o governo viabilizar o seu projeto nacionalista, a partir de 1937. Esse projeto teve grande impacto nas escolas do sul, principalmente nas chamadas “escolas alemãs”, situadas em colônias rurais de origem alemã. A educação escolar foi utilizada pelo governo durante o período de 1937 a 1945, com a finalidade de eliminar focos de resistência à ideologia nacionalista de Getúlio.

     As práticas pedagógicas das escolas alemãs contrariavam os ideais nacionalistas, pois não utilizavam a língua portuguesa e ignoravam os valores nacionais. O inspetor tinha a incumbência de buscar uma reformulação dessas instituições de ensino e enquadrá-las à ideologia educacional difundida pelo governo. O controle da qualidade do ensino era exercido com rigidez e de forma burocrática, pela inspeção escolar que controlava questões pontuais das escolas. Esse controle atendia os interesses do governo, que possuía moldes de educação e formação a serem implantados e rigorosamente controlados.

     Conforme Ferreira (s.n.), percebe-se a penetração da ideologia nacionalista no cotidiano das instituições de ensino no período de 1937-1945, verificando os relatórios dos inspetores escolares. Esses profissionais tinham a função de fiscalizar as escolas, verificando o atendimento às orientações legais do Departamento de Educação quanto à gestão, à docência e práticas pedagógicas.

     Os termos de visita dos inspetores continham a identificação da escola visitada e a descrição da classificação e qualificação dos professores. Era registrada também a quantidade de alunos por turma, a freqüência, uma descrição das salas de aula, de seu mobiliário e do material didático utilizado pelo professor e os alunos. Quanto ao que se refere à escrituração, era verificado o correto e atualizado preenchimento de documentos, tais como os livros de matrícula, de chamada, e de registro de exames. A aprendizagem, segundo Santos (2008), era avaliada utilizando o item aproveitamento, onde o inspetor verificava a habilidade dos alunos para a leitura, o uso da linguagem oral e os conhecimentos referentes à educação moral e cívica, aritmética, língua portuguesa, história e geografia.

     O projeto de nacionalização do Estado Novo, alcançou as unidades de ensino dos colonos estrangeiros e as antigas escolas das comunidades rurais de origem italiana e alemã, gerando conflitos e incertezas. Assim, entre 1937 e 1945, as comunidades escolares foram marcadas pela imposição por parte do governo de conteúdos patrióticos e atitudes nacionalistas. Foi exigido o uso de símbolos nacionais e comemorações de datas consideradas importantes para o cultivo do espírito patriótico. A inspeção escolar foi utilizada pelo governo como forma de controle das instituições de ensino. É importante lembrar que nesse período, ocorreu a obrigatoriedade da adoção nas escolas, de livros de autores brasileiros, bem como a obrigatoriedade do ensino de geografia e história do Brasil, com ênfase na educação moral e cívica.

     Conforme Saviani (2006b apud FERREIRA, s.n.), a supervisão, embora já estivesse presente em “comunidades primitivas” em que a educação ocorria de forma difusa e indiferenciada com uma vigilância discreta, transformada em uma forma de controle, de conformação, de fiscalização e de coerção expressa, no Estado Novo, com a nomenclatura de inspeção escolar, se apresenta como uma reconfiguração desta forma de controle.

     No Estado Novo, buscou-se implementar nas escolas atividades que girassem em torno de temas que reafirmassem o patriotismo por meio de homenagens cívicas. Esses eventos constituíam-se de passeatas, desfiles da guarda militar, paradas e outras manifestações de cunho pedagógico militarista que atendia os interesses do governo nacionalista e autoritário da época.

     O governo de Getúlio atribuiu à educação, papel fundamental na implantação de seu projeto nacionalista. Ele enxergou nas escolas um espaço de aprendizado e de gestação de idéias e valores patrióticos. Assim, as escolas de origem estrangeira foram vistas como locais de desintegração, que não implementavam as políticas e as praticas pedagógicas condizentes com seus ideais.      

     Segundo Ferreira (2006c apud FERREIRA, s.n.), o projeto nacionalizador condicionou o modelo educacional à obediência e à alienação com formas de pensar, agir e sentir nos moldes hierárquicos, desagregando culturas já existentes e impedindo que as pessoas experimentassem a verdadeira emancipação da aquisição do conhecimento e dos valores humanos. O nacionalismo buscou a formação para a cidadania configurada num modelo de subalternização, obediência e culto a símbolos, regras e princípios nacionalistas em detrimento da liberdade de expressão, direito de escolha e de outros valores verdadeiramente humanos que emancipam e formam o cidadão.

O PAPEL DO INSPETOR NA SOCIEDADE ATUAL

     A história da educação mostra que no passado, o controle da qualidade do ensino imposto pelo Estado, obedecia a padrões rígidos e o inspetor escolar era incumbido de exercer esse controle de forma rigorosa e pontual. Hoje, no entanto, o que se busca é uma gestão democrática da educação, cujo controle é exercido com a participação de toda a comunidade escolar.

     Segundo Ferreira (s.n.), a concepção cultivada e defendida pelos educadores da atualidade, é um controle coletivo da qualidade da educação, ou seja, por todos os atores que integram o cenário educacional. Esse tipo de controle poderá assegurar às escolas, a formação de cidadãos éticos e ricos de caráter.

     Os novos paradigmas da educação exigem um novo perfil do inspetor escolar, que deve atuar em consonância com a nova realidade que a educação experimenta atualmente. Ele terá que saber lidar com as mudanças culturais, comportamentais, sociais e tecnológicas que vem surgindo.

     Segundo Medina (2005) o inspetor deve ser capaz de encontrar nos dispositivos legais, os caminhos mais apropriados e as alternativas possíveis para alcançar seus objetivos, garantindo assim a qualidade do ensino. Ele deve ter competência suficiente para melhorar as condições de trabalho dos educadores, tornando mais fértil e satisfatória a atuação desses profissionais.

     O inspetor escolar atualmente tem a função de proporcionar estreita ligação entre órgãos do sistema educacional tais como Secretarias, Regionais e as Unidades Escolares, visando garantir a aplicação da lei. Esse profissional tem concentrado esforços para garantir o bom funcionamento das escolas nos aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, trabalhando até mesmo como agente sócio-político.

     O papel do inspetor é de articulação, integração e somente quando esse profissional adquire uma postura de educador é que se torna capaz de ajudar a escola na criação e desenvolvimento de projetos pedagógicos, que viabilizam o trabalho integrador, no qual a instituição de ensino deverá estar empenhada com a participação de todos que nela trabalham.

O PAPEL DO INSPETOR ESCOLAR NO ESTADO DE MINAS GERAIS       

     O parecer nº 794/83 do Conselho Estadual da Educação (CEE/MG), definiu um novo papel para o inspetor escolar, passando esse profissional a ser chamado de Inspetor-Educador e deixando de ser um mero fiscalizador, para ter mais participação no cotidiano das escolas sob a sua responsabilidade. Houve uma espécie de reconstrução no papel do inspetor que se tornou mais crítico, democrático e engajado na luta por uma escola mais autônoma.

     Conforme Santos (2008), desde o período imperial até a década de 70 do século XX, os profissionais que exerciam a função de inspetor escolar, eram contratados por serem considerados de confiança do governo. Por muito tempo, o inspetor foi tratado como autoridade máxima da escola, onde atuavam de forma rígida e autoritária. Nesse período, suas principais atribuições eram: observar, vigiar, fiscalizar, bem como comparar os resultados das escolas e relatar ao órgão competente.

O papel do inspetor escolar no Estado de Minas Gerais nos dias atuais é de representar os interesses do Estado, garantindo que as políticas educacionais sejam efetivamente adotadas pelas instituições de ensino. Hoje o inspetor é mais democrático, atuante e participativo do cotidiano das escolas que estão sob a sua responsabilidade.

O inspetor é um professor, com formação em pedagogia, assim, é um profissional preocupado com o processo de desenvolvimento da educação. Esse profissional deve, portanto, preocupar-se com o processo de ensino-aprendizagem e estar apto a compreender as funções da avaliação escolar, tanto no que se refere ao sistema de ensino, quanto ao desenvolvimento do aprendizado do aluno.

     De acordo com a resolução da Secretaria Estadual de Ensino de Minas Gerais nº 305/83, é função do Inspetor:

• estabelecer a comunicação entre os órgãos da administração superior do sistema e os estabelecimentos de ensino que o integram;
• verificar e avaliar as condições de funcionamento das escolas;
• orientar e dar assistência aos estabelecimentos de ensino na aplicação das normas do sistema;
• promover medidas para a correção de falhas e irregularidades verificadas nas escolas, visando a regularidade de seu funcionamento e a melhoria da educação escolar;
• informar aos órgãos decisórios do sistema sobre as improbidades ou inadequação de normas relativas ao ensino e sugestões de modificações quando for o caso.

Segundo Santos (2008), o trabalho do inspetor vem se reestruturando dentro de um planejamento onde ocorre a participação do órgão regional e do próprio grupo de inspetores. Esta reorganização, no entanto, é carregada de conflitos e tensões. A complexidade do cargo exige dos inspetores uma visão ampla dos assuntos educacionais e uma postura crítica, questionadora e estudiosa das normas e das políticas públicas para que se possa exercer a função com eficiência, ética e responsabilidade.

Observa-se que hoje, o inspetor escolar busca atuar dentro de uma postura mais democrática, porém não abandonou o caráter fiscalizador exigido pelo próprio sistema. Seu papel atualmente, não se resume em detectar falhas e desvios e denunciá-los aos órgãos competentes, mas também, encontra-se comprometido com aspectos preventivos, corretivos e de assessoramento. Esse profissional deve sempre estar bem instruído sobre a legislação educacional para reunir condições de prestar auxílio às instituições escolares, professores e alunos.

Percebe-se que em Minas Gerais existem interpretações equivocadas da lei por parte dos profissionais de educação. Isso faz com que seja necessária uma maior presença do inspetor nas escolas, para que ele auxilie no entendimento claro e preciso dos princípios básicos e fundamentais da constituição. 

Segundo Augusto (2010), o cargo de inspetor escolar embora tenha perdido o prestígio de décadas anteriores à massificação da educação, exerce ainda em Minas Gerais, grande poder de atração entre os funcionários da educação, apesar de ser considerada por muitos como uma função impopular.

A INSPEÇÃO ESCOLAR E A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO: perspectivas 

Segundo o inciso VIII do artigo 3º da LDBEN, a gestão escolar deve ser democrática, prática que torna-se evidente nas unidades escolares da atualidade. Essa prática pode ser vista por meio do repasse de recursos financeiros, pela participação dos educadores e da comunidade escolar na construção do projeto político pedagógico e pela participação da comunidade local nos conselhos escolares.

A sociedade atual tem experimentado inúmeras transformações que obviamente atingiram a educação. A idéia que tínhamos sobre o conhecimento, a criança, a escola e os métodos de ensino, já não é mais a mesma. Na sociedade moderna, o papel fundamental da educação é formar cidadãos atuantes, críticos e participativos. Novos paradigmas estão surgindo com o objetivo de transformar a educação num instrumento de democratização social, capaz de inserir toda a sociedade em seu contexto. O processo democrático e participativo exige envolvimento de todos e o estabelecimento de vínculos de liderança e tomada de decisão compartilhada. 

Para Tavares e Escott (2005), o inspetor deve ser criador de espaços que favoreçam novas relações dentro das escolas para que os alunos, os pais, professores e funcionários se transformem numa equipe capaz de construir uma escola voltada para a aprendizagem do aluno e sua formação como cidadão comprometido com o desenvolvimento da sociedade. O inspetor deve também estar preparado para se deparar com dificuldades, ser capaz de trabalhar causas e não efeitos, estimular pensamentos transformadores, mudar posturas, articular informações e ações, lutar contra as condições precárias de trabalho e lidar com incertezas e imprevistos.

Espera-se do inspetor, tendo em vista os novos paradigmas educacionais, que ele tenha compromisso, vontade política, competência, dinamismo e sabedoria, para refutar o autoritarismo e a arrogância do passado e adotar posturas que contribuam para o crescimento profissional do professor, efetiva aprendizagem dos alunos e melhoria da qualidade da educação.   

Segundo Augusto (2010), em entrevista feita à SEE/MG, sobre o papel do inspetor escolar, o secretário adjunto afirmou que o inspetor deve acompanhar os resultados e saber o que está acontecendo nas escolas. Ele deve procurar saber se existem alunos com maus resultados escolares e descobrir qual é a causa desse problema e junto com a direção da escola, ver o que deve ser feito, apoiar a direção, orientá-la, auxiliá-la a sanar o problema. O inspetor deve ter uma visão da escola, como uma instituição saudável, uma visão do todo e assim deve trabalhar para que a escola caminhe em direção ao ideal.

O inspetor escolar está sempre em contato com as comunidades escolares, e é o profissional que tem um papel relevante na comunicação com os órgãos da administração superior do sistema educacional e as escolas. Desta forma, ele poderá sugerir mudanças, criando assim, condições para a implementação de uma política de democratização da educação, garantindo o acesso de todas as camadas da sociedade às instituições de ensino, ao conhecimento e à cultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretendeu-se com essa pesquisa mostrar a evolução do papel do inspetor escolar com a democratização do ensino, observando a origem da inspeção escolar e sua importância para a qualidade da educação e discutir a atuação do inspetor no passado e nos tempos atuais, bem como repensar o perfil necessário a esse profissional numa sociedade que privilegia cada vez mais a democratização do ensino.

O levantamento bibliográfico voltado para a história da inspeção escolar, permitiu visualizar a trajetória do inspetor em diferentes contextos e épocas, além de permitir conhecer as transformações pelas quais a carreira perpassou para chegar até a sua consolidação atual. A leitura direcionada ao tema escolhido contribuiu para que os objetivos fossem alcançados.

A conclusão a que se chegou é que no passado a inspeção escolar era marcada pela interferência política, religiosa e pela obediência às normas, ditames de governos autoritários que tinham o interesse de controlar a educação. Nos dias atuais, no entanto, o Sistema Educacional Brasileiro tem exigido uma nova postura do inspetor. Hoje, ele, além de fiscalizar a vida das escolas, dela participa como educador, observando, orientando e corrigindo, pois o contexto escolar cobra uma atuação mais flexível e democrática desse profissional.

A importância da inspeção escolar para o sistema de ensino vai além da contribuição para a manutenção da qualidade da educação, pois o inspetor é um essencial agente político de caráter pedagógico. Ele reúne condições para sugerir mudanças nas decisões dos órgãos do sistema educacional, possibilitando a implementação de projetos que atendem às necessidades da comunidade.

O papel do inspetor no decorrer do tempo sofreu uma evolução considerável. Hoje, ele é um profissional consciente da importância de ser mediador e colaborador, pronto para mostrar os caminhos de interligação entre a direção da escola, professores, alunos e comunidade.

O inspetor escolar adquiriu consciência de que a escola é o reflexo da sociedade na qual está inserida e somente com uma educação democrática, participativa e transformadora é possível formar cidadãos preparados para viver num mundo cheio de incertezas e em constante transformação.                     

REFERÊNCIAS

AUGUSTO, Maria Helena O. Gonçalves. A REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MINAS GERAIS E A OBRIGAÇÃO DE RESULTADOS: O DESAFIO DA INSPEÇÃO ESCOLAR. Tese de Doutorado. Belo Horizonte: FAE – UFMG, 2010. 

BRASIL. Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional – LDB. Lei n.934, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. 

EDUCAÇÃO, Instituto Brasileiro de. Gestão educacional e a importância da Inspeção escolar. (Apostila Pós Graduação Lato Sensu). Instituto IBE/FACEL: 2010, Guia de estudo 9. 

FERREIRA, Naura Syria Carapeto; FORTUNATO, Sarita Aparecida de Oliveira. A INSPEÇÃO ESCOLAR COMO FORMA DE CONTROLE NO ESTADO NOVO: UMA CONSTRIBUIÇÃO ÀS ORIGENS DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO. Universidade Tuiuti do Paraná, [s.n.]. Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Naura%20Syria%20Carapeto%20Ferreira%20e%20Sarita%20Aparecida%20de%20Oliveira.pdf  > Acesso em: 07/08/2011

MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da educação exercida à ação repensada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.

SANTOS, Ademir Valdir dos. A CAMPANHA NACIONALISTA E A INSPEÇÃO ESCOLAR. Revista QUAESTIO, Sorocaba, SP, v.10, n. 1/2, maio/nov., 2008. 

SANTOS, Mara Leonor Barros. AS MUDANÇAS NA INSPEÇÃO ESCOLAR NO ESTADO DE MINAS GERAIS: algumas considerações. [s.l., 2008]. In: SANTOS, M.L.B. A PALAVRA E O TEMPO: as mudanças na Inspeção Escolar no Estado de Minas Gerais, 2009, Tese Mestrado em Educação – Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis. 

SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. 3.ed. São Paulo:Cortez, 2002. P. 13-38. 

TAVARES, Ana Cristina Rodrigues; ESCOTT, Clarice Monteiro. A construção da escola de qualidade – uma reflexão sobre o papel do especialista em educação. Série Interinstitucional, V CEPEL, 2007.

 WERLE, Flávia Obino Corrêa. Modernizando os cursos de formação de professores: disciplinarização da pedagogia e deslocamento da prática. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). FORMAÇÃO CONTINUADA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO. São Paulo:Cortez, 2003.

NOTAS DE FIM

*Humberto Magela de Abreu: Aluno do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Newton Paiva. Graduado em Administração de empresas –Newton Paiva. Pós Graduado em Linguística pela Universidade Gama Filho. Pós Graduado em Inspe

[i]Ver em  http://www.dicio.com.br/inspecao/ último acesso em 02/08/2011. 

[ii]“Ratío Studiorum é uma espécie de coletânea privada, fundamentada em experiências acontecidas no Colégio Romano e adicionada a observações pedagógicas de diversos outros colégios, que busca instruir rapidamente todo jesuíta docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do seu cargo. (…) Constituiu-se numa sistematização da pedagogia jesuítica contendo 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino e recomendava que o professor nunca se afastasse em matéria filosófica de Aristóteles, e da teologia de Santo Tomás de Aquino.” (EDUCAÇÃO, 2010, p.14)

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AS MUDANÇAS NA INSPEÇÃO ESCOLAR NO ESTADO DE MINAS GERAIS

Algumas considerações

Mara Leonor Barros Santos

Este estudo apresenta os resultados da pesquisa de mestrado em educação pela Universidade Católica de Petrópolis, concluída em 2009, cujo tema desenvolvido se reporta a "A PALAVRA E O TEMPO: as mudanças na Inspeção Escolar no Estado de Minas Gerais". Por meio da pesquisa história, documental e na fala dos inspetores de Juiz de Fora, foi possível situar o fazer da inspeção escolar bem como as alterações ocorridas nesta função no decorrer dos tempos, as quais permitiram a manutenção desse cargo no sistema mineiro de educação.

Palavras Chave ? Inspeção Escolar. Sistema Mineiro de Ensino. Perfil Profissional dos Inspetores Escolares. Considerações Finais

1 - INTRODUÇÃO

A pesquisa objetivou investigar a trajetória histórica do inspetor escolar no Estado de Minas Gerais, procurando compreender as mudanças nas atribuições deste profissional no decorrer da implementação das modificações oriundas da legislação educacional. Para tal, buscou-se a fundamentação metodológica na pesquisa de natureza qualitativa, de caráter teórico empírico, realizada por meio de uma investigação histórica e documental.
A escolha do tema surgiu do acompanhamento e participação na implementação das políticas públicas da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE/MG), durante aproximadamente 33 anos de atuação no serviço público, inicialmente como professora dos anos iniciais do ensino fundamental e, posteriormente, como inspetora escolar da SRE/JF. Dentro desse contexto, como inspetora, vivenciei em meu cotidiano uma série de conflitos e dilemas, oriundos da própria função, os quais englobavam desde aspectos administrativos e pedagógicos, até os desafios originários do próprio sistema de ensino. Nesse sentido, percebi a necessidade de investigar e analisar a inspeção escolar em Minas Gerais como uma das vias de manifestação do Estado no sistema de ensino, desde a sua implantação até os dias atuais.
A primeira parte da pesquisa pautou-se na análise prévia de documentos oficiais, como as legislações federal e estadual, termos de visita do inspetor, atas, relatórios, entre outros, buscando, situar, a trajetória do inspetor escolar no contexto educacional do sistema mineiro de educação. Além dos documentos tomados como fontes de investigação, a pesquisa se voltou para estudos teóricos baseados em uma bibliografia analítica fundamentada em autores que se dedicam ao estudo da história da educação, com ênfase nas políticas educacionais entre os quais: Aguiar (1997), Arroyo (2000), Cunha (1991), Cury (2008) Fávero (1996), Franco (2007), Libâneo (1998 ? 2003), Menezes (1977), Mourão (1959) ? (1962), Pimenta (2002), Romanelli (1978), Rodrigues (2003), Tardif (2002), Vasconcelos (2005) e Veiga (2007). Também foram consultadas dissertações e teses de mestrado, assim como artigos científicos que tratam sobre o mesmo tema. Buscou-se, com os estudos teóricos, dar sustentação à pesquisa, no que diz respeito à evolução histórica da educação no Brasil, particularmente, os caminhos que foram percorridos pelos inspetores no contexto de cada reforma educacional, tanto no âmbito federal quanto no Estado de Minas Gerais. Além disso, os documentos consultados ajudaram a compreender quem é esse profissional, como surgiu essa função e quais foram as transformações ocasionadas com o passar dos anos, bem como as concepções que permaneceram até os dias atuais no sistema mineiro de educação.
Em seguida, a construção da pesquisa se voltou para um estudo mais sistemático das mudanças ocorridas na inspeção escolar em Minas Gerais, por meio da investigação no município de Juiz de Fora. Além da observação in loco, foram utilizados como instrumentos de coleta de dados, questionários e entrevistas.
Dos 31 questionários distribuídos aos inspetores de Juiz de Fora, foram devolvidos 25, devidamente preenchidos, e dentro do prazo estipulado. Esse instrumento de pesquisa foi elaborado com questões abertas e fechadas, as quais foram agrupadas em quatro categorias: identificação pessoal; formação pedagógica; profissão e atribuições do cargo .
Na categoria de identificação pessoal buscou-se levantar as características comuns e as especificidades do grupo pesquisado em termos de dados pessoais, funcionais e de localização de suas atividades. Quanto à formação pedagógica situou-se no nível da titulação adquirida, experiência profissional na área de atuação, bem como, aspectos relativos à formação continuada do grupo. Já na categoria profissão, observou-se o grupo no ambiente de trabalho, a sua organização e as condições em que esse fazer acontece. Na última categoria buscou-se compreender a complexidade das atribuições do inspetor e o seu envolvimento nas três redes de ensino (estadual, municipal e privada), quanto aos seguintes aspectos: orientação às escolas para a conquista de sua autonomia; assessoramento ao funcionamento regular da escola, interpretando e aplicando as normas do ensino; orientação à escola pública para a captação e aplicação de recursos financeiros; e orientação no processo de organização do atendimento escolar em nível regional e local.
As entrevistas foram dirigidas ao Coordenador da Diretoria Educacional da SRE/JF (DIRE), à Presidente da Associação Mineira de Inspetores Escolares (AMIE); a cinco inspetores com menor tempo na função; cinco com tempo intermediário de atuação e cinco com maior tempo na função. Teve por objetivo esclarecer as possíveis dúvidas e confirmar, ou não, dados já coletados quando da aplicação dos questionários.

A pesquisa mostrou como as funções do inspetor escolar têm sido alteradas ao longo do tempo, passando de função fiscalizadora e burocrática, para um fazer mais democrático e dialógico, intermediando, assim, as atividades escolares em consonância com as políticas do sistema mineiro de educação.
Na fala deste profissional percebe-se que essas mudanças vão acontecendo entre tensões e conflitos, tendo em vistas as especificidades e a complexidade do próprio cargo, bem como, a dificuldade em conciliar as atividades administrativas e pedagógicas nas três redes de ensino. Além disso, as inúmeras reformas educacionais que foram implantadas no Brasil e, em especial, em Minas Gerais, forçaram o grupo de inspetores a uma atualização constante. A própria SEE/MG propôs readaptações ao normatizar as funções do inspetor e essas readaptações fizeram-se de acordo com as novas exigências educacionais do mundo globalizado. Nesse sentido, constatou-se que a inspeção é uma das primeiras funções relacionadas à educação, estando presente antes da própria escolarização ser consolidada como obrigatória, e permanecendo, em Minas Gerais, até os dias atuais.
A permanência no sistema mineiro de ensino deveu-se, entre outros, à organização e às diversas lutas empreendidas pelos inspetores mineiros, demonstrando que, apesar do sentido pejorativo associado à palavra, o tempo encarregou-se de dar a essa função outros significados que permitiram modernizá-la e torná-la importante para escola e aos seus atores. Espera-se com este trabalho contribuir para um aprofundamento da reflexão sobre os aspectos inerentes ao novo perfil profissional do Inspetor Escolar em Minas Gerais.


2 - TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Nesse estudo constata-se que as características da função da inspeção escolar, no Brasil, de fiscalizar e controlar as ações pedagógicas e administrativas das escolas estiveram presentes desde o período imperial até a década de 70 do século XX. Tratava-se, portanto, de uma forma de trabalho que atendia aos interesses do Estado, reproduzindo, assim, os ideais políticos de cada época. Com isso, a inspeção era considerada de suma importância, por representar os interesses político-educacionais, no que tange a implementação das inúmeras reformas educacionais que surgiram durante esse período. Os profissionais que assumiam esse cargo eram considerados de confiança do governo (esse era o principal critério) e, às vezes, ligados de alguma forma à educação. Assim, durante muito tempo, o inspetor foi considerado a autoridade máxima da escola com uma atuação rígida e autoritária.
Tais características baseavam-se naquelas de criação dessa função em um período em que o Estado lutava pela centralização do poder, principalmente, no setor educacional. Observa-se que, mesmo não havendo uma sistematização do ensino, havia inspetores designados pelo Estado para fiscalizar e controlar as ações, diretamente no ensino público e indiretamente na educação privada. Nesse contexto, pode-se afirmar que o inspetor foi um dos primeiros agentes do Estado, a fim de uniformizar as práticas educativas, implantar métodos importados da Europa e transferir o monopólio da educação para a esfera pública. Aos inspetores cabia estritamente a fiscalização das ações educativas, o que pode ser comprovado por meio de registros e relatórios que, quanto mais minuciosos e detalhados, mais competente era considerado o inspetor que os redigia. Suas principais atribuições nesse período eram: observar, vigiar, fiscalizar, bem como comparar resultados das escolas e relatar esses resultados ao órgão competente.
No Brasil República, várias reformas foram normatizando a educação superior, o ensino secundário e o elementar. Nessas normatizações a inspeção permanecia sendo vista como elemento fiscalizador e controlador das ações educacionais. Nota-se a diferenciação na atuação dos inspetores quanto ao tipo de ensino. Inicialmente, a inspeção do ensino superior nas escolas subvencionadas era feita por um inspetor geral, sendo este remunerado pela União. Nos municípios onde havia escolas subvencionadas, o inspetor estadual indicava uma pessoa idônea para inspecionar os municípios, em que o cargo era considerado de relevância, mas sem remuneração salarial. Dessa forma, pode-se observar um direcionamento maior nas atribuições dos IEs nesse início da República, que iam desde a análise da documentação relativa à escrituração escolar e funcionamento regular das instituições de ensino até a preocupação com a moralidade na distribuição de notas, o que sugere haver irregularidades nesse setor, necessitando da "vigilância" especializada de um inspetor. Além disso, as primeiras atribuições voltavam-se para a fiscalização das matérias constantes dos programas, o rigor de aplicação de provas, a forma de escolha do corpo docente e a elaboração de relatórios para a equiparação de escolas ao ensino oficial.
A década de 30 (século XX) pode ser considerada um marco no desenvolvimento da educação e também na oficialização do cargo de inspetor escolar. Isso se deve especialmente, a dois Decretos: nº 19.890/31 (que organiza o ensino Primário) e nº 21.241/32 (que consolida essa organização). O primeiro estabeleceu uma posição fiscalizadora no serviço de inspeção, tendo em vista a rigidez que foi imposta aos inspetores: visitas freqüentes às escolas; assistir às aulas dos professores; assistir aos exercícios e trabalhos práticos dos alunos; acompanhar a realização de provas parciais; de provas finais, podendo ainda argüir, atribuir notas aos alunos e até mesmo modificar questões, quando entendesse necessário. O segundo normatizou o serviço de inspeção, apresentando aquela que pode ser considerada a primeira organização ou planificação da carreira. Por este Decreto o cargo de inspetor é distribuído entre: Inspetor de Estabelecimento (observância dos dispositivos legais, meta relativa ao aperfeiçoamento do ensino, revisão das provas parciais e finais da instituição); Inspetor-Assistente (adaptação de programas, organização de testes, visita constante aos estabelecimentos da inspetoria regional); Inspetor Regional (a ocupação principal era fiscalizar e orientar os serviços dos inspetores, manter em ordem e em dia os fichários da inspetoria, solucionar problemas, julgar provas parciais, visitar estabelecimentos da inspetoria regional, emitir mensalmente relatórios, prover cargos mediante concursos de provas, fixar residência na sede da Inspetoria Regional); e os Assistentes e Regionais (para quem eram distribuídos os serviços e o número de visitas às escolas de maneira conveniente às demandas existentes).
A partir de 1942, com a Lei Orgânica do Ensino Primário, os Estados e o Distrito Federal ficaram responsáveis pela criação e fiscalização do ensino primário. Com as Leis 4024/61, 5692/71 é estendido aos Estados e ao Distrito Federal a responsabilidade de toda a educação básica, bem como a incumbência de inspecionar e reconhecer os cursos mantidos por eles. Mais tarde, essa prerrogativa é ampliada, com os municípios tornando-se sistemas de ensino autônomos, a partir da publicação da Lei 9394/96, passando a manter os seus próprios inspetores escolares. Ou seja, dessa forma, cada sistema de ensino passou a organizar o seu próprio serviço de inspeção escolar.
Por outro lado, com base na mesma Lei nº 9394/96, tendo em vista o processo de redemocratização do ensino e a autonomia que foi concedida às escolas, alguns Estados brasileiros preferiram excluir de seus quadros, nas Secretarias de Educação, os cargos de inspetor escolar substituindo-os por "supervisor de ensino", "supervisor pedagógico", "supervisor escolar", ou, simplesmente, deixando os serviços antes realizados por inspetores, a cargo de profissionais lotados nas Secretarias de Educação e nomeados, temporariamente, sob o regime de cargo de confiança.
Em Minas Gerais esse movimento foi diferente, devido, entre outros fatores, às lutas empreendidas pelos próprios inspetores, que, organizados entre si, forçaram a permanência do cargo, com as adequações necessárias presentes nas reformas educacionais implantadas pelos governos mineiros. No período de 1835 a 1944, a inspeção era feita nos moldes da inspeção federal, seguindo a normatização de cada Reforma Federal. A partir da década de 40 (século XX), a inspeção passou a ser organizada exclusivamente pelo sistema mineiro de educação, pouco a pouco, afirmando-se em sua relevância como serviço educacional, provocando a criação das inspetorias seccionais e as municipais, sendo estas vinculadas, inicialmente a SEE/MG e, mais tarde, às DREs. Com essa integração (década de 60) os inspetores começaram a se fortalecer, tendo em vista o contato mais direto, mediante a participação conjunta em eventos e encontros promovidos pela SEE/MG. Desses encontros surge a Associação Mineira dos Inspetores Seccionais e mais tarde a Associação Mineira de Inspetores Escolares (AMIE). Esta Associação é que vai conduzir e sustentar as reivindicações da classe de inspetores, no que diz respeito à profissionalização, à carreira, aos direitos e às vantagens, interferindo, ainda, de forma positiva nas atribuições desse profissional, que vão se alterando ao longo do tempo. Esse contato direto da AMIE com a SEE/MG foi constante e fundamental para manter a força do grupo e, conseqüentemente, a permanência do cargo.
Percebe-se, diante do exposto neste estudo, que a SEE/MG também defendeu e apoiou a permanência deste cargo, por meio de inúmeras legislações que vão adequando o serviço em consonância com as políticas públicas que são implantadas no sistema mineiro de educação. Por sua vez, o CEE/MG é um ator importante neste cenário, pois quando se manifestou favorável ao serviço de inspeção escolar, como pode ser comprovado com base em alguns pareceres publicados, ofereceu a chancela necessária para que essas práticas permanecessem existindo no sistema mineiro de educação. Tal fato deve-se, também, à importância dos relatórios de verificação in loco preparados pelos inspetores, para subsidiar os conselheiros, na emissão de pareceres para criação, autorização, reconhecimento, de escolas ou cursos da educação básica.
Nesse sentido, pode-se afirmar que entre as décadas de 60 e 90 (século XX), a inspeção se organizou como profissão, por meio, principalmente, de sua inclusão no Estatuto do Magistério dos Servidores Públicos de Minas Gerais. Nesse Estatuto, direitos e deveres foram garantidos, como o ingresso no serviço público através de concurso; planos e salários; direitos e vantagens; habilitação profissional de nível superior em curso de Pedagogia de graduação plena com habilitação específica (Inspetor Escolar); e o exercício de atribuições inerentes ao cargo.
Com o advento da Lei Federal nº 9394/96, a inspeção aparece, ainda, listada entre os profissionais da educação. Com a aprovação das DCNs para o Curso de Pedagogia ? Parecer CP/CNE nº 03/2006 e Resolução CEB/CNE nº 01/2006, a ênfase nos Cursos de Pedagogia passa a ser a docência na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Dessa forma, as habilitações específicas são diluídas no Curso de Pedagogia, agora chamadas de campos de atuação do pedagogo. As conseqüências da implantação das medidas constantes na legislação em vigor podem ser consideradas tanto positivas, quando dificultadoras da permanência do inspetor escolar nos sistemas de ensino. Se por um lado, não havendo mais habilitações específicas, todo o pedagogo está apto a ser um inspetor escolar, o que daria um perfil mais abrangente a esse profissional, pois ele seria necessariamente um docente da educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental, por outro lado, essa junção reforça o papel dos cursos de pós-graduação lato-sensu para esta formação, pois os profissionais da educação teriam que buscar nestes cursos a habilitação específica, para a função inspetor escolar. Tal fato pode comprometer a importância do trabalho dos IEs, uma vez que, qualquer graduado pode se habilitar nessas especialidades através de um curso de pós-graduação, sem ter a formação básica obtida no Curso de Pedagogia.
Quanto às atribuições do inspetor escolar em Minas Gerais pode se afirmar que estas vão sendo revistas pelos diferentes governos de Minas Gerais, especialmente, a partir da década de 80, quando várias resoluções complementares são aprovadas, adaptando e alterando as funções do inspetor escolar. O Parecer CEE/MG nº 794/83 que originou a Resolução SEE/MG nº 305/83, reorganizou o serviço de inspeção escolar traçando um novo papel a ser desempenhado pelo inspetor, passando este a ser chamado de Inspetor-Educador. Nessa época, o processo de democratização da educação estava em evidência, portanto, não cabia mais uma inspeção apenas fiscalizadora, ou seja, um profissional que somente visitava as escolas, mas tornava-se necessário um serviço de inspeção escolar, no qual os IEs participassem como educadores do cotidiano das instituições sob a sua responsabilidade. Tratava-se, portanto, de buscar reconstruir o perfil profissional dos inspetores tornando-os mais críticos, democráticos e engajados na luta pela autonomia da escola, como mediadores do próprio sistema de ensino.
Pode-se ressaltar que essa mudança é um processo lento e que não pode ser considerado pronto e acabado por meio apenas de alterações na legislação educacional, uma vez que a influência das posturas relacionadas ao inspetor burocrata, fiscalizador e temido, foram presentes ao longo de muitas décadas. Nesse sentido, para que tais mudanças aconteçam, de fato, fazem-se necessárias muitas discussões, encontros, debates, para que, não só o inspetor, mas também o próprio sistema de ensino esteja voltado para ações mais democráticas pautadas nos interesses da escola, de acordo com a realidade de cada uma, atendendo, assim, aos interesses e demandas da comunidade educacional.
Nessa perspectiva, um dos eventos significativos na trajetória do inspetor escolar em Minas Gerais, que pode ser considerado um marco na revisão das ações e funções destes profissionais, e que contou com a participação efetiva de grande parte dos IEs em exercício no Estado, foi o encontro de Araxá-MG. Deste encontro originou-se um documento importante, em que os inspetores redefiniram suas atribuições comprometendo-se na busca de um novo perfil e de uma nova postura ética. Esse documento serviu e deverá servir de subsídio para a redefinição das atribuições do IE em todo o Estado. Atualmente, a Lei Estadual nº 15.293/2004, que institui as carreiras dos profissionais da educação básica do Estado de Minas Gerais transforma o Inspetor Escolar em Analista Educacional/Inspetor Escolar, cujas atribuições foram condensadas em cinco itens .
Além disso, foram discutidas algumas questões inquietantes como a dicotomia entre os fazeres administrativos e pedagógicos nas escolas das três redes de ensino atendidas. No que se refere a Juiz de Fora, percebe-se, nitidamente, a dificuldade dos inspetores em conciliar o serviço de inspeção escolar nas três redes de ensino, considerando as especificidades de cada uma, e a necessidade do envolvimento mais acentuado nas questões pedagógicas, especialmente, nas escolas estaduais, como exigência do atual governo de Minas Gerais.
Observa-se que, hoje, o IE busca realizar o seu trabalho dentro de uma postura mais democrática, porém não perdeu, em sua totalidade, o caráter fiscalizador que, às vezes, o próprio sistema impõe. Segundo a fala dos próprios IEs, a forma como esse trabalho atualmente se desenvolve, já apresenta alguns diferenciais, pois não se pauta mais em apenas detectar os desvios e denunciá-los, mas também se preocupa com aspectos preventivos, corretivos e de assessoramento. Nesse enfoque, nota-se também uma aproximação entre SEE/MG, a SRE e a escola, da qual inspetor é partícipe, procurando solucionar problemas de forma conjunta e democrática.
A forma de organização e as mudanças nas atribuições do serviço de inspeção escolar em Juiz de Fora foram analisadas mediante a leitura dos termos de visita, a fala destes profissionais, bem como, a observação deste trabalho na SRE/JF. O resultado de tais análises revela que o serviço vem se reestruturando dentro de um planejamento pré-estabelecido, com a participação do órgão regional e do próprio grupo de inspeção escolar. Por outro lado, esta reorganização se faz carregada de conflitos e tensões, os quais são característicos do próprio grupo de inspeção escolar, tendo em vista as especificidades do cargo. Essas especificidades de trabalho e complexidades de perfil exigem dos inspetores uma visão ampliada dos assuntos educacionais, assim como, uma postura crítica, questionadora e estudiosa das normas e das políticas públicas, para que possam exercer com eficácia e eficiência a sua função, dentro de uma postura ética e moral.
Nesse sentido, esta pesquisa pretendeu trazer a tona um pouco da história da inspeção escolar em Minas Gerais, focando as mudanças nas atribuições deste profissional, que contribuíram para que esse cargo permanecesse no sistema de ensino. Em que pese à força do próprio grupo, que com sabedoria soube se ajustar às necessidades educacionais, o espírito conservador do sistema também permitiu que o IE fosse indispensável à estrutura existente. No entanto, a permanência da palavra não significa a continuidade do simbolismo associado à função, assim como, o simples acréscimo de adjetivos decretados por leis e portarias, não fará dos IEs sujeitos mais democráticos, ou mais voltados para a discussão e para o planejamento de políticas educacionais direcionadas para os interesses da sociedade. É preciso muito mais do que isso.
A presente pesquisa procurou demonstrar alguns aspectos da trajetória e das mudanças na inspeção escolar, em um Estado que ainda a preserva: Minas Gerais. Nesse sentido, abriu caminhos para outros enfoques que devem ser investigados e analisados, como por exemplo: O que dizem os professores, diretores, sobre o fazer da inspeção escolar? Qual o papel da inspeção nos programas educacionais em Minas Gerais? Qual é a participação do inspetor escolar na organização da Proposta Pedagógica de cada escola? Para onde caminha o inspetor escolar a partir das novas diretrizes do Curso de Pedagogia?
Sendo assim, considera-se que novos estudos deverão complementar a investigação realizada, desvelando aspectos ainda encobertos no complexo sistema mineiro de ensino, um dos maiores e mais antigos do país.
3 ? Referência Bibliográfica
SANTOS, M.L.B, 2008. A PALAVRA E O TEMPO: as mudanças na Inspeção Escolar no Estado de Minas Gerais, 2009, Tese (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis.

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